ТРИЗ и технологии образования | ТРИЗ-ЭКСПЕРИМЕНТ: ПЕРВАЯ РЕФЛЕКСИЯ

НАЧАЛО

ТРИЗ-ЭКСПЕРИМЕНТ: ПЕРВАЯ РЕФЛЕКСИЯ

В течение 10 лет в гимназии №30 г. Петрозаводска проводился эксперимент "Введение элементов ТРИЗ в школьные образовательные программы с целью развития творческих способностей учащихся". Эксперимент проходил на одном классе с практически постоянным составом детей.

За 10 лет работы несколько раз менялся статус эксперимента (последние 3 года работа велась в рамках экспериментальной площадки МНОЦИТ МГИУ, руководимой академиком АПО, доктором пед. наук, профессором М.М.Зиновкиной), но на цели, задачи, стратегию и тактику эксперимента это существенно не повлияло.

Целью своей работы мы считали формирование творческой личности, обладающей следующими качествами:

умеющей ВИДЕТЬ;
психологически ГОТОВОЙ и

СПОСОБНОЙ

РЕШАТЬ проблемные задачи на разных системных уровнях, в разных областях деятельности человека.

Какими средствами пытались мы реализовать эти цели?

Самым сложным оказалось формирование АКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОБЛЕМЕ, т.е. умения ее видеть и желания решать. Нельзя утверждать, что нам в полной мере удалось достичь цели, однако сегодня можно, по крайней мере, указать направления, которые приводили к наиболее значимым результатам.

1). Мы ввели в обиход жизни класса "язык противоречий": в каждой ситуации искали "плюсы" и "минусы", формулировали "техническое противоречие" (если …, то ("плюс"), но ("минус")), пытались искать решения, проверяя их критерием идеальности ("минус" исчезает, а "плюс" сохраняется с минимальными затратами).

2). В учебном процессе делали акцент на выявление и решение проблем.

3). Предположив на основании наблюдений за детьми, что, в зависимости от личностных особенностей ученика, можно найти для каждого ребенка тот тип проблем, который ему будет интересно решать, мы старались работать с большим спектром проблем: различных по тематике, уровню, технологиям решения.

4). Уделяли особое внимание поиску и синтезу проблемных задач (составляли изобретательские задачники: сказочные, технические, биологические и т.п.).

5). В курсах литературы, гуманитарной ТРИЗ и психологии большое внимание уделяли вопросам поведения человека (героя) в ситуации выбора, в межличностном и внутреннем конфликте.

Теперь представляется, что наиболее слабым звеном в этой работе было отсутствие подкрепления правильной реакции на проблему. Вероятно, особенно на первых порах, учитель должен подкреплять не столько верные решения, сколько сам факт выявления проблемы и попытки ее решать. Выстраивая такую работу, можно опереться на известные психологические исследования самооценки и личностной причинности, но, вероятно, требуются и дополнительные изыскания по этой теме.

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ мы достигали за счет изучения ТРИЗ и особого построения ряда учебных курсов на базе ТРИЗ.

Учебный план в экспериментальном классе строился следующим образом.

1. Два межпредметных курса:

ТРИЗ "естественнонаучный" (в среднем звене курс назывался "РТВ: реальный мир"), где изучались основы ТРТЛ и инструменты классической ТРИЗ (системный подход, аппарат работы с противоречиями, ЗРТС, физические, химические, биологические эффекты и стандарты на решения технических задач)

и ТРИЗ "гуманитарный" (в среднем звене - "РТВ: мир образов"), где те же инструменты осваивались в иной, "образной", плоскости, а в дальнейшем изучались закономерности развития социальных и художественных систем.

Особенность преподавания этих предметов заключалась в том, что сама ТРИЗ "открывалась" учениками в процессе специально организованных поисковых уроков.

Разработчик курсов опирался как на литературу по классической ТРИЗ и ТРТЛ (книги Г.С. Альтшуллера, сборники "петрозаводской" серии) и новые теоретические наработки (В.В. Митрофанова, Ю.С. Мурашковского, Н.Н. Хоменко), так и на методические материалы и идеи разработчиков курсов РТВ и ТРИЗ (М.С. Гафитулина, А.А. Гина, С.И. Гин, И.Л. Викентьева, А.В. Корзун, И.Н. Мурашковски, Т.А. Сидорчук, А.Б. Сокола, О. и С. Сычевых, Л. Шуба, М.Н. Шустермана и др.). В качестве учебника по ТРИЗ мы использовали единственную доступную всем ученикам книгу Г.И. Иванова "Формулы творчества…" и пакет конспектов, разработанный преподавателем.

2. Учебные курсы на базе ТРИЗ, где

во-первых, использовались модели, инструменты, освоенные в межпредметных курсах,

во-вторых, продолжалось освоение способов поисковой деятельности при изучении содержания предметов.

Так велось преподавание биологии, физики, информатики, развития речи, литературы, МХК, психологии, экологии. Список дисциплин, где разработаны программы на базе ТРИЗ и "глубина" использования ТРИЗ - технологии определялись в большой мере наличием преподавателей, способных разработать такой курс. Так, наиболее серьезная работа проведена в области биологии и развития речи, а использование ТРИЗ в курсах физики, литературы, МХК, психологии носило, скорее, прикладной характер. Другим важным фактором было наличие теоретических и методических разработок, на которые можно было бы опираться авторам новой программы. Помимо классических работ по ТРИЗ (книги Г.С. Альтшуллера, статьи по ЗРТС и эффектам из сборников "петрозаводской" серии), мы использовали "Изобретатель пришел на урок" Б.Л. Злотина и А.В. Зусман, учебники А.Л. и А.А. Каминых и конспекты семинара А.А. Гина при изучении физики; подходы, описанные в книге "Изобретаем черепаху", в курсе биологии; работы И.Н. Мурашковски в курсе развития речи; рукопись книги "Биография искусств" Ю.С. Мурашковского (с разрешения автора) при изучении литературы и МХК.

Следует отметить, что мы практически не имели возможности менять содержание учебных курсов, большинство инноваций касалось технологии построения учебной информации и способов обращения с ней.

Перечислим ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ, ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ПРИ ОБРАБОТКЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ КУРСОВ:

системный оператор (многоэкранная схема талантливого мышления);
модель "объект --> признак --> значение признака" и основанная на ней модель "группового лифта" (кругов Эйлера);

техническое противоречие (в основном, в формулировке "если < условие >, то <"+">, но <"-">);

физическое противоречие (требование совместить противоположные значения признаков) ;

модель ресурса (с правилами поиска и оценки ресурса);

законы существования и развития систем (в большей мере - законы согласования, стремления к идеальности, динамизацию).

Реже использовались вепольные модели, некоторые законы, модель эффекта.

Организация работы по "открытию" и творческому применению учебного содержания требовала поиска и разработки соответствующих ТЕХНОЛОГИЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА. Наиболее активно мы использовали:

технологию творческих копилок (реализующую сбор и первичную обработку информационных фондов для последующей работы с проблемой);

технологию творческого тренинга, (систему заданий, позволяющую играть и экспериментировать с учебным материалом и тем самым, обеспечить мотивацию поисковой деятельности) ;

технологию поискового урока (повторяющую в миниатюре процесс исследования: от сбора фонда до построения классификационной или динамической модели изучаемой группы объектов);

технологию ТРИЗ-проекта (включающую исследование объекта в многоэкранной схеме, формулировку противоречий, поиск общего ресурса, решение группы противоречий, повторный анализ системы и решение вновь возникающих проблем);

технологию "творческого выхода" (в которой изученный материал представляется в виде творческого продукта в совершенно ином контексте или в иной модели);

технологии контекстного и сетевого подхода (когда содержание учебного материала первоначально осваивается детьми в разных контекстах: открывается в поисковой работе, в результате обработки различных фондов; выдается как готовый ресурс для решения большого спектра задач и т.п., - а затем включается в комплексные задачи и тренинги (типа игры "диалог с ЭВМ")).

Быстро убедившись в том, что классно-урочная форма не дает возможности нормально поддерживать деятельность, связанную с решением проблемных задач, мы постарались частично вынести поисковую и проектную работу за рамки уроков, сделав ее основой общественной жизни классного коллектива.

Мы также пытались активно использовать еще один ресурс ТРИЗ: С ПОМОЩЬЮ ЭТОГО ИНСТРУМЕНТА РЕШАЛИ СОБСТВЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ. В принципе все локальные методики и некоторые технологии, разработанные в рамках эксперимента и описанные в наших статьях, являются решениями педагогических проблем, возникших в процессе работы.

СИСТЕМА ДИАГНОСТИКИ ТРИЗ-ЭКСПЕРИМЕНТА включала 2 больших блока: психологическую диагностику (диагностику личности) и педагогическую диагностику (диагностику результатов ее деятельности).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА в системе велась с 8-го класса (до этого на эксперименте не было психолога). Проверялись: интеллект, творческие способности, учебная мотивация. Проводилась необходимая корректировка деятельности педагогов по рекомендациям психолога. Имеется отчет психолога, который подтверждает положительные итоги эксперимента: высокий уровень развития творческих способностей, учебной мотивации, большое число детей с высоким уровнем развития специальных (математических, технических, лингвистических) способностей при довольно обычном уровне "природного" интеллекта.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА состояла из 2-х частей: обычная диагностика ЗУНов + диагностика творческих продуктов, для которой были разработаны специальные критерии. Мы считали возможным передать локальную методику в случае, если она давала не менее 2/3 качественного творческого выхода (при выставлении отметок по критериям).

Мониторинг включал также педагогические наблюдения за учениками, которые, в частности, показывают, что у наших детей (за исключением новичков) сформировалась определенная культура работы с проблемной ситуацией. Больше половины детей имеют навыки исследовательской работы. Большинство из них может решать проблемы в интересующих областях. Сложнее обстоит дело с проблемами личностного характера и с "неродными" областями (которые либо неинтересны ученику, либо он считает себя в них несостоятельным): здесь нам не удалось сформировать правильную реакцию на проблему (если бы удалось, у нас бы просто не было слабых учеников).

С самого начала как значимый результат эксперимента мы расценивали МЕТОДИЧЕСКИЙ ВЫХОД, т.е. методики, которые удавалось разработать силами сложившейся группы учителей и учащихся. 25 печатных работ написано учителями ТРИЗ-лаборатории. Среди них:

программа по РТВ для начальных классов;

пакет экспериментальных программ на 5 - 11 классы с тематическим планированием и описанием реализации программы;

пакет творческих работ по гуманитарным курсам (постановка задачи, работы учащихся диагностика);

пакет проектных работ с описанием и анализом результатов;

пакет методических материалов по ТРИЗ (в том числе - материалы экзаменов по ТРИЗ);

пакеты методических материалов по различным предметным областям.

На сайте ТРИЗ-эксперимента лежит ряд исследовательских и проектных работ учащихся, часть которых также может служить основой для разработки новых методик в различных областях знаний.

ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ДИАГНОСТИКИ ЭКСПЕРИМЕНТ ПРИЗНАН ПОЛОЖИТЕЛЬНЫМ, хотя для серьезных выводов требуются, на наш взгляд, более длительные лонгитюдные наблюдения за выпускниками 11-Ц (ТРИЗ-класса). На данный момент большинство выпускников поступили в высшие учебные заведения, причем на самые различные специальности (гуманитарные, математические, технические, биологические и др.). За время учебы 4 человека занимали призовые места на городских олимпиадах (биология, математика, физика, химия, иностранный язык), 1 - на республиканских олимпиадах (биология), 16 человек принимали участие в городских, республиканских, российских научных конференциях, 2 доклада занимали призовые места (1 - на Всероссийской конференции "Шаг в будущее"), 5 докладов получали специальные призы за оригинальность на городской конференции, большинство наших работ выходили в финал. Ученики класса получили 5 дипломов лауреатов и 2 диплома 2-й степени на конкурсах МАТРИЗ (2 награды - за коллективные работы). 2 ученика имеют печатные работы по ТРИЗ-тематике.

ВОТ КАК ОТЗЫВАЮТСЯ ОБ УЧЕБЕ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ КЛАССЕ САМИ ВЫПУСКНИКИ.

"Здесь меня научили находить подход к решению проблем и подход к людям. Заставили "шевелить мозгами". Дали понять, что дело, которым мы занимаемся, нужно людям..."

"Обучение в ТРИЗ-классе всегда было очень интересным и экстремальным. То, что мы изучали ТРИЗ, позволило нам приобрести некую индивидуальность и отличаться от всех, но при этом мы все стали личностями. ТРИЗ помогала нам в школе, и, я надеюсь, поможет нам в будущем решать жизненные проблемы..."

"Эти занятия многое мне дали. На уроках было увлекательно и занимательно. Очень благодарен судьбе, что попал в этот класс..."

"Мне нравилось, что у нас очень насыщенная, интересная жизнь. В средних классах мы ставили спектакли, делали газеты, в старших - проектные работы, конференции. Мне нравилось, что к нам часто приходят интересные люди. Сейчас даже странно подумать, что я могла бы учиться в другом классе..."

"ТРИЗ помогла нам, направила нас. Она развила в нас желание получать знания и пользоваться ими. Я думаю, что все мы (бывший 11-Ц) можем сказать спасибо!"

"Что же это за Ц-класс?" - всю дорогу нас преследовал этот вопрос. Признаюсь, было лестно слышать слова восхищения в наш адрес. В школе нас считали "левыми", говоря словами "новеньких". Но эта "неправильность" сделала из нас класс, живущий своей жизнью, ни от кого не зависящий и никому не подчиняющийся. Из нас сделали людей, личностей, умеющих отстоять свою свободу и независимость".

Хотя официально руководством экспериментальной площадки и руководителями образования города эксперимент признан успешно завершенным, для коллектива учителей, задумавших и реализовавших эксперимент, все не так просто. Начнем с того, что работа в рамках консервативной образовательной системы (а официальная образовательная система сегодня достаточно консервативна) накладывает жесткие ограничения на ресурсы, которыми может располагать учитель-экспериментатор. Мы были связаны как в выборе формы (не имели возможности "уйти" от классно-урочной системы, практически не могли даже менять расписание уроков, что плохо согласовывалось с целями поисковой и проектной работы), так и в планировании периодичности изучения содержательного материала (мы не просто следовали образовательному стандарту, что естественно, - проблемой было любое изменение стратегии освоения содержания). Поэтому многие наши приемы работы можно и нужно было бы изменить в условиях более "чистого" ТРИЗ-эксперимента.

Первая рефлексия проведенной нами работы позволяет зафиксировать наиболее острые проблемы, которые нам не удалось решить.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ПЛАНЕ ПРАВИЛЬНОЙ РЕАКЦИИ НА ТВОРЧЕСКУЮ ЗАДАЧУ: желания решать задачу, готовности двигаться к решению, когда ответ не виден, проверять свои промежуточные результаты объективными критериями, возвращаться назад или продолжать движение, когда проверка дает неудовлетворительный результат. Нам потребовалось 10 лет работы, чтоб осознать: НАУЧИ ЧЕЛОВЕКА КАЧЕСТВЕННО, НЕФОРМАЛЬНО РАБОТАТЬ ПО АРИЗУ - И ТЫ НАУЧИШЬ ЕГО УЧИТЬСЯ. Но у детей (как, впрочем, и у взрослых) существует масса уловок, чтоб обходить психологически трудные места в АРИЗ.

ПРОБЛЕМА СОГЛАСОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНОГО КУРСА С УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ ИЗУЧАЕМОЙ ОБЛАСТИ ЗНАНИЙ.

С точки зрения ТРИЗ можно выразиться так: мы изучаем научные системы, которые достигли в своем развитии различного уровня: одни - пытаются классифицировать свой информационный фонд, другие - уже выявили законы построения систем, третьи во всю заняты собственной эволюцией. Вероятно, учебный курс, должен быть согласован по целям с той информационной системой, которую он изучает. Мы пытались частично решать эту проблему, на каждом этапе осваивая и повторяя те инструменты ТРИЗ, которые были актуальны в изучаемом материале (системный подход и классификацию - перед изучением соответствующих тем в биологии, структуру эффекта - когда это было актуально в физике, законы развития систем - когда их можно было просмотреть, изучая художественные системы на уроках МХК, и т. п.). Более радикальным был бы подход, при котором предметные области изучаются как ресурсы для решения некоторых классов проблем, а общие инструменты работы с ресурсами школьники получают через курс ТРИЗ. Но на этом пути нас подстерегает

ПРОБЛЕМА СОГЛАСОВАНИЯ РОЛЕЙ ОБЪЕКТА И ИНСТРУМЕНТА В УЧЕБНОМ СОДЕРЖАНИИ.

Для формирования умения решать творческие задачи необходимо обеспечить ученику свободное движение в поле информационных ресурсов. Это возможно (примером тому - метод проектов), да вот беда: большая часть ресурсов в этом случае становится необходимой школьникам только как инструмент, и нет никакой нужды изучать их глубже. Несложно предложить детям деятельность, в которой им довольно быстро потребуются формулы площади и периметра простейших геометрических фигур. Но ни понятие мерки, ни понятие числа таким путем не сформируются. Для этого потребуется специальная серия задач в сильно (неестественно!!!) ограниченных ресурсах (как это делается, например, в системе Эльконина-Давыдова). Или - приучение к жесткой научной аксиоматике, как поступает современное образование в старшей и высшей школе. Иначе мы получим довольно большой объем эмпирических знаний, который будет стабильно работать в относительно несложных ситуациях, но полностью закроем ученикам путь к серьезному развитию самих научных инструментов.

Частичное решение данной проблемы мы нашли, сознательно изучая материал в 2-х "ипостасях": как объекты (пользуясь технологией поисковой работы: от фонда - через модели - к закономерностям) и как инструменты (предлагая их в контексте решения различных творческих задач в контекстно - сетевой технологии, например, через игру "диалог с ЭВМ"). Так, изучая тему "Способы разрешения противоречий" в курсе РТВ в начальной школе мы практически параллельно отгадывали "противоречивые загадки" (часть - твердая, часть - мягкая), решали изобретательские задачи в диалоге, порой подсказывая детям способы разрешения противоречий, и делали поисковую работу по выявлению приемов разделения противоположностей (методику можно проследить по материалам автора к программе курса РТВ для начальной школы). Интересно, что в младшем и среднем возрасте дети могут длительное время параллельно пользоваться инструментом и "открывать" его, как объект исследования, не замечая, что речь идет об одной и том же. Требуется время, чтобы это осознание произошло.

Получив интересные, на наш взгляд, наработки по обоим направлениям, мы, однако считаем, что не сумели соединить эти 2 подхода в единую систему.

ПОСЛЕДНИЙ ВОПРОС: ЧТО МОЖЕМ МЫ ОТДАТЬ КОЛЛЕГАМ УЧИТЕЛЯМ В РЕЗУЛЬТАТЕ ТРИЗ-ЭКСПЕРИМЕНТА?

Несмотря на наличие большого пакета учебных программ по различным курсам, нам не представляется целесообразным предлагать их для применения. Программа требует серьезного методического обеспечения, и в наше время, как правило, устаревает раньше, чем авторы успевают это обеспечение создать.

Мы считаем целесообразным описать и передать модели и технологии, разработанные и использованные в рамках ТРИЗ-эксперимента. Мы также планируем предложить коллегам довольно большой фонд детских творческих работ, проектов, диагностики. Предложить, в надежде на то, что данный материал послужит ступенькой для педагогов, которые решаться продолжить работу по построению педагогической системы на базе ТРИЗ.

Мы верим, что такая работа целесообразна и выполнима.

Список литературы (приведены только те работы, которые непосредственно использовались в обучении).

1. Г. Альтов И тут появился изобретатель.-М.: Детская литература, 1984

2. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М.. Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности.- Минск: Беларусь, 1994- 480с.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею.- Новосибирск: Наука, 1986

4. В.А. Бухвалов, Ю.С. Мурашковский. Изобретаем черепаху.-Рига, 1990.

5. Викентьев И.Л., Кайков И.К. Лестница идей. Новосибирск, 1992.

6. М.С. Гафитулин. Программа "Ниточка"//Рукопись. ЧОУНБ, 1990..

7. М.С. Гафитулин. АТРИЗ. //Рукопись.(?)

8. М.С. Гафитулин, С.В. Сычев. Система ПИ. // Журнал ТРИЗ. - 1992. - N2.4.

9. А.А. Гин. Приемы педагогической техники.-М.: Вита-Пресс, 2002.

10. С.И. Гин. Мир логики.-М.: Вита-Пресс, 2001

11. Б.Л. Злотин, А.В. Зусман. Месяц под звездами фантазии.- Кишинев, Лумина, 1988.

12. Б.Л. Злотин, А.В. Зусман. Изобретатель пришел на урок.- Кишинев: Лумина, 1990

13. Г.И. Иванов. Формулы творчества или как научиться изобретать.- М.: Просвещение, 1994.

14. А.Л. Камин, А.А. Камин. Физика собственными силами.- Екатеринбург.:МУМЦ "Развивающее обучение", 1997, часть 1-2.

15. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказа по картине). СПб: Изд-во ТОО "ТРИЗ- шанс", 1995.

16. Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником.// http://www.trizminsk.org/e/prs/232018.htm

17. Мурашковска И.Н. Сказка, отворись.// http://www.trizminsk.org/e/23207.htm

18. Мурашковска И.Н. Буки недели проектов.// http://www.trizminsk.org/e/23214.htm

19. Мурашковский Ю.С. Биография искусств. /Рукопись.

20. Ю.П. Саламатов. "Как стать изобретателем." М.: Просвещение, 1990.

21. О.И. и С.В. Сычевы. Книга Противоречий.// Журнал ТРИЗ. - 1992. - N2.4.

22. А.Б. Селюцкий, Г.И. Слугин. Вдохновение по заказу.-Петрозаводск: Карелия, 1972.

23. Дерзкие формулы творчества./ Сост. А.Б. Селюцкий. - Петрозаводск: Карелия, 1987.- (Техника - молодежь - творчество).

24. Нить в лабиринте../ Сост. А.Б. Селюцкий. - Петрозаводск: Карелия, 1988. - (Техника - молодежь - творчество).

25. Правила игры без правил./ Сост. А.Б. Селюцкий. - Петрозаводск: Карелия, 1989. - (Техника - молодежь - творчество).

26. Как стать еретиком./ Сост. А.Б. Селюцкий. - Петрозаводск: Карелия, 1991.- (Техника - молодежь - творчество).

27. Шанс на приключение./ Сост. А.Б. Селюцкий. - Петрозаводск: Карелия, 1991.- (Техника - молодежь - творчество).

28. H.Н. Хоменко. Игра да - нет при обучении ТРИЗ. // Журнал ТРИЗ. - 1992. - N2.4.

Список опубликованных работ, сделанных в процессе ТРИЗ-эксперимента.

1. Г.В. Белова "Творческие копилки на уроках математики"// home.onego.ru/~alla_triz/

2. Г.В. Белова, Е.А. Драган, А.А. Нестеренко. Системный подход к работе над определением. // home.onego.ru/~alla_triz/metod.htm.

3. Г.В. Белова. Система работы с математическим объектом./В сб. Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ. IV международная научно-практическая конференция. Материалы конференции./Сост. В.И. Авдеевич, А.А. Нестеренко.-Челябинск, 2001.

4. Е.А. Драган. Системный лифт физических полей. /В сб. Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ. IV международная научно-практическая конференция. Материалы конференции./Сост. В.И. Авдеевич, А.А. Нестеренко.-Челябинск, 2001.

5. Е. Еремушкина (руководитель А.А. Нестеренко). Как создать образ? http://home.onego.ru/~alla_triz/dir/image.htm

6. Н. Каргинова (руководитель А.А. Нестеренко). Задачи-ловушки: проблемы, синтез, решение. http://home.onego.ru/~alla_triz/dir/lovush.htm

7. Е. Михеева (руководитель Н.Б. Голицына). Перспективы нашего позвоночника с позиций ТРИЗ. http://home.onego.ru/~alla_triz/dir/bones.htm

8. А.А. Нестеренко. Концепция непрерывного обучения творчеству./Рукопись. ЧОУНБ, 1990.

9. А.А. Нестеренко. Навык творчества //Пачаткова школа. - 1994. - N9.

10. А.А. Нестеренко. Путешествие в Зазеркалье. - Петрозаводск, газета "Лицей", N4/1995 год, Минск, "Пачатковая школа" №11/1996. , сб. "Педагогика + ТРИЗ" выпуск 2 (ред. А.А. Гин) Гомель: ИПП СОЖ, 1996

11. А.А. Нестеренко. Разбудите спящую царевну. - Петрозаводск, газета "Лицей", N5/1996 год, Минск, "Пачатковая школа" - 1996№11.

12. А.А. Нестеренко. Читать или "причитать" //Пачаткова школа. - 1996. - N9.

13. А.А. Нестеренко. Секреты творческого тренинга.//Технологии творчества - 1999.- №3.

14. А.А. Нестеренко. Программа по курсу РТВ для начальной школы.// http://www.trizminsk.org/e/23302.htm

15. А.А. Нестеренко. Сюжеты сказок.// http://home.onego.ru/~alla_triz/metod.htm.

16. А.А. Нестеренко. Информационные технологии в проектной работе. http://home.onego.ru/~alla_triz/metod.htm.

17. А.А. Нестеренко, О.В. Алешина. Анализ характера литературного героя с использованием элементов Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ). "Педагогика + ТРИЗ" выпуск 4 (ред. А.А. Гин) Гомель: ИПП СОЖ, 1996

18. А.А. Нестеренко, О.В. Алешина. О возможных инструментах ТРТЛ. // http://www.trizminsk.org/e/26009.htm

19. А.М. Нестеренко. Закономерности эволюции плодов. //Технологии творчества - 2000.- №1.

20. Листок ТРИЗовца. Ред. Д. Стародубцев, руководитель А.А. Нестеренко. //http://home.onego.ru/~alla_triz/listtriz.htm

вверх

http://www.trizminsk.org

23 Nov 2002