О НЕОБХОДИМОСТИ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ АНАЛИЗА ПРОБЛЕМ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Данное исследование имело целью изучение представлений воспитателей дошкольных учреждений о педагогической проблеме как таковой, и возможностях обучения работе с педагогической проблемой в системе подготовки педагогов и в процессе их дальнейшего профессионального роста. Исследование не претендует на полноту отражения проблемы, основная наша задача была обозначить её.

Исследование проводилось в несколько этапов, каждый из которых позволил сделать определённые выводы.

1. Выявление представлений педагогов дошкольных учреждений о педагогических проблемах и отношения к ним.

Нами был проведён краткий опрос педагогов одного из дошкольных учреждений г. Минска для выявления представлений о круге педагогических проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной практике. Следует отметить, что все педагоги дошкольного учреждения имеют специальное образование (среднее дошкольное или высшее дошкольное и школьное). Воспитателям были предложены вопрос и типичная педагогическая ситуация:

1. С какими проблемами Вы сталкиваетесь в своей работе?
2. Как бы Вы решили следующую проблемную ситуацию: утром родители привели ребенка в детский сад. Ребенок не хочет идти в группу, капризничает, плачет и не отпускает родителей.

В опросе принял участие весь педагогический коллектив дошкольного учреждения. Это позволило выявить следующие разновидности проблем, осознаваемые воспитателями.

Характер трудностей	С какими проблемами (трудностями) сталкиваются педагоги в своей работе	%
Профессионально-межличностные	Проблемы во взаимодействии с родителями: взаимоотношения и эффективность форм работы с семьёй.	30%
Профессионально-личностные и объективно-организационные.	Проблема самообразования, освоения новых технологий в дошкольном образовании: создание конспектов занятий, ориентация в новых образовательных программах и технологиях, курсовая переподготовка. Наполняемость групп: перегрузка групп количеством детей, особенно раннего возраста, а так же смешанных групп.	50%
Материальные	Проблемы методического обеспечения: а) недостаток дидактического материала; б) недостаток методической литературы для ясельных групп; в) недостаток оборудования.	15%

Опрос призван был показать степень осознания педагогом стоящих перед ним проблем. И на первый взгляд, они выделяются воспитателями. В то же время среди названных трудностей нет проблем, которые в качестве "проблемного элемента" рассматривали бы ребенка: уровень овладения им теми или иными навыками мыслительного или практического характера, взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, развитие коллективизма, дружбы и других чисто педагогических аспектов.

Вывод: отсутствие в списке дидактических или воспитательных проблем указывает на то, что такие функции педагога как обучающая и воспитательная реализуются не в полной мере, чаще с выполнением лишь формальных моментов. Диагностическая же и коррекционная функции, в большей части своей лишь декларируются. Здесь встаёт вопрос о несоответствии реальных специалистов современной модели воспитателя, заложенной в концепциях развития дошкольного образования и, соответственно, в нормативно-правовую базу деятельности дошкольного образовательного звена. Отчасти это несоответствие может объясняться несовершенством (а в конечном счете последствиями длительного отсутствия) дошкольного образовательного стандарта и недостаточной преемственностью в работе дошкольного учреждения и начальной школы. Возможно, это явилось одной из причин неумения увидеть проблему, так как проблема возникает, как правило, от потребности. Если остаётся неясным уровень притязаний педагога относительно детского развития, то и проблема не выделяется.

2. Выявление способов анализа воспитателями причин возникновения педагогических проблем и путей решения.

Анализ ответов по педагогической ситуации, предложенной воспитателям, а также индивидуальные беседы с ними позволили выявить наличие общей тенденции: при возникновении проблемы в педагогической деятельности воспитатели чаще всего прибегают к типовым решениям (как принято поступать в таких случаях). Реже действуют по интуиции. Практически никогда не пытаются анализировать причины возникновения проблем. Иногда прибегают к анализу, но не в процессе решения, а когда перебор нескольких типовых решений не удовлетворил. Имеют место попытки вообще уйти от проблемы, найти "виноватых" в лице родителей, "улицы", последствий социализации в общежитии, завышенных претензий администрации и др.

Вывод: в такой ситуации любая возникающая педагогическая проблема становится угрозой качеству педагогического процесса. Нерешённые проблемы накапливаются, создавая негативный фон, не всегда осознаваемый педагогом. Кроме того, традиционное "авторитарное давление" часто принимается за педагогику. И это приводит к тому, что те нормы, которых требует общественная система "детский сад" от детей в отношении подчинения и приспособления, начинают считать нормами психического развития. В результате дети, которые не в состоянии подчиняться этим нормам, рассматриваются как психологически несформированные. И это "оправдывает" педагогическое бездействие и бессилие.

3. Выявление основных трудностей будущих педагогов в процессе овладения алгоритмом анализа и решения проблемных ситуаций.

Описанная выше ситуация приводит к выводу о необходимости вводить с систему профессиональной подготовки воспитателей технологии обучения выявлению и анализу педагогических проблем. В качестве одного из подходов нами взята последовательность анализа педагогических проблем, построенная на основе алгоритма решения изобретательских задач (главный инструмент решения сложных проблем в ТРИЗ-технологии).

Анализ проблемы состоит из следующих мыслительных шагов:

1. Предварительное описание проблемной ситуации.
2. Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации.
3. Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка противоречия.
4. Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР (идеального конечного результата).
5. Выявление ресурсов и выход на конкретное решение.
6. Формулирование подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения.
7. Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с шага №3.
8. Рефлексия [см. С.В.Лелюх, Т.А.Сидорчук, Н.Н.Хоменко. Развитие творческого мышления, воображение и речи дошкольников. - Ульяновск, 2003].

Данный подход был опробован в работе с группой учащихся Минского государственного педагогического колледжа №2 им. М.Танка. В эксперименте участвовало 65 человек - учащихся выпускного курса, с которыми ранее системно не отрабатывалась технология работы с педагогической проблемой, но анализировались отдельные ситуации, а также творческие задачи, используемые в дошкольной практике. Работа велась блоком в 10 учебных часов через фронтальное обсуждение, разбор задач в творческих группах и попарно.

При создании учащимися "копилки" педагогических проблем наблюдалась следующая тенденция: задачи анализировались в течение нескольких уроков и от объективно-организационных постепенно переросли в профессиональные. На зачётном занятии в большинстве случаев сформулированные проблемы носили ярко выраженный педагогический характер.

Примеры задач сформулированных и проанализированных на зачётном занятии:

1. Как обеспечить индивидуальное внимание каждому ребёнку на занятии в группе раннего возраста?
2. Как решить проблему сквернословия ребёнка 5-ти лет в детском саду?
3. Как обеспечить признание в группе отверженному ребёнку?
4. Как обеспечить психологический комфорт в группе ребёнку с тяжёлой формой адаптации?
5. Как преодолеть систематическое нарушения правил внутреннего порядка в группе ребёнком 5,5 лет? И др.

Перед началом анализа проблем по алгоритму было проведено коллективное обсуждение на тему " Отчего трудна педагогическая проблема".

Учащимися были обозначены следующие причины:

• трудность в осознании и выявлении проблемы;
• незнание путей решения проблемы;
• отсутствие мотивации к решению проблем;
• отсутствие уверенности в собственных силах и собственном опыте;
• боязнь принятия ответственности за результат решения проблемы;
• нехватка информации и знаний для решения проблемы;
• игнорирование проблемы.

Вывод: данной группой учащихся также осознаются и называются те причины, которые были нами выявлены в п.1.

Анализ работ учащихся с алгоритмом, а также на основе их педагогических эссе на тему "Педагогическая проблема. Есть ли проблема?" позволил сделать следующие выводы:

1. Некоторые учащиеся в начале освоения алгоритма неправильно трактуют его первые шаги, а именно:
   • 1-й шаг (предварительное описание проблемной ситуации) понимается как краткое выделение проблемы с субъективными догадками;
   • ко 2-му шагу можно перейти только тогда, когда объективная ситуация прописывается (проигрывается) в сознании педагога, что помогает выдвинуть конкретную задачу из проблемной ситуации или гипотезу, почему возникла та или иная проблема. А это не всегда выполнялось.

2. Сами учащиеся указывают на различные трудности, которые они испытали при работе с алгоритмом:
   • при выборе проблемы;
   • в вычленении и формулировке задач;
   • в формулировке противоречий;
   • в формулировке ИКР;
   • в поиске ресурсов;
   • в описании модели решения;
   • при возникновении новых задач, которые возникали в ходе решения.

3. В большинстве случаев учащиеся подчёркивают необходимость системной работы с педагогическими проблемами в практике дошкольного образования, признавая при этом свою недостаточную мотивационную готовность к этому.

Вывод: в современной системе профессионального педагогического образования необходимо в образовательный стандарт закладывать умение вычленять, анализировать и решать педагогические проблемы.

04 Aug 2003