НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА УРОКАХ ТРИЗ

Культурная среда в целом - это окружающее человека пространство, освоенное им и неосвоенное, предметное и знаковое, ценностное и нейтральное. Философами и педагогами выделяются много сред, в которых происходит социализация, индивидуализация и культурная идентификация ребёнка, в том числе: социокультурная, общеобразовательная (среда образовательного учреждения), обучающая (образовательная среда индивида), информационная и коммуникационная.

Культурно-развивающая среда образовательного учреждения (в частности Лицея прикладных наук Саратовского государственного университета) - это пространство деятельности, поведения и общения учащихся в подростково-взрослой общности, вбирающее те же основные параметры среды: отношения, ценности, символы, вещи, предметы. Позитивно работающая среда становится одним из условий сотрудничества и доброжелательного общения, постепенно превращаясь в гуманистическое культурно-развивающееся пространство образовательного учреждения. Преобразование среды может помочь становлению иного культурного типа образования, иного - культурно-развивающегося образа жизни допрофессиональной школы. Но развивающая среда не возникает сама собой ни в здании образовательного учреждения, ни отдельно в педагогической или ученической среде: она рождается в синтезе всех компонентов, в соединении всего того, что окружает учащегося, в совместной деятельности подростков и преподавателей. В рамках данной работы представляется возможным рассмотреть только некоторые особенности создания образовательной среды на уроках ТРИЗ со старшеклассниками.

1. создание новых форм индивидуальной и совместной деятельности учащихся и педагога, которые соответствуют их разнообразным интересам и направлены на поддержание культурного самоопределения, творческой самореализации всех членов учебного коллектива;

2. установление норм самоорганизации и самоуправления.

Реализовать это представляется возможным в соответствии с концепцией педагогики свободы. Но данное образовательное учреждение - классический лицей, который ориентирован на сильное (в содержании) образование, реализующееся в классно-урочной системе. Возможно ли, в таком случае, реализовывать принципы свободного обучения в рамках функционирования классического лицея, в целях формирования развивающего образовательного пространства? В качестве ответа несколько зарисовок с уроков экспериментального учебного курса "ТРИЗ как теория сильного мышления".

Урок первый: "Мы равные участники образовательного процесса"

Итак, первая встреча. Учитель вошел в класс, подростки встали, приветствуя его. У ребят, скорее всего, уже сформированы свои стереотипы "правильных" учителей, которые привнесены в пространство Лицея из школ города, где они до этого обучались. Плюс уже заметен процесс самоструктурирования в только что созданном детском коллективе. Поэтому перед педагогом-экспериментатором, помимо задачи помочь ученикам адаптироваться, встает еще одна - совместно выработать общие принципы к среде со-деятельности на данной учебной дисциплине. Но мало объявить равенство позиций учителя и учеников, необходимо освоить этот принцип на практике. Для этого на уроке использовались два приема: "объявление о преднамеренной педагогической ошибке = ловушка" и "оценка эффективности и успешности педагога = отметка учителю".

Первый прием (ловушка) позволяет оперативно проверить желание и возможности ребят возражать взрослому.

Педагог: Достаточно часто в объяснении или повторении учебного материала будет использоваться прием "ловушка", когда я, как учитель, преднамеренно буду говорить неточности. Вот и сейчас при повторении она у нас обязательно появится. Итак, с чем же мы уже познакомились? … …Ну да, аббревиатура МПиО расшифровывается как метод подбора и описаний. А пользовались им...

Миша: Позвольте Вас перебить?!

Педагог: Что-то случилось?

Миша: Нет, просто Вы специально неправильно расшифровали аббревиатуру МПиО.

Используя такой прием, педагог, помимо реализации уже известной задачи, получает дополнительный эффект - включенное внимание детей! То есть, в момент объявление игровой ситуации "ловушка", ребята намного дольше удерживают собственное произвольное внимание и восприятие, что позволяет достигать более высоких результатов и реализовывать более качественное повторение и закрепление содержания учебной дисциплины.

Второй прием (отметка учителю) намного рефлексивнее.

Педагог: Мы с вами сегодня очень много общались, пытались вместе найти ответы на многие вопросы, что-то у нас получалось очень хорошо, а что-то требует особого внимания…. Именно поэтому прошу у вас помощи! Ответьте на вопрос: "Что у педагога сегодня не получилось вообще? Или получилось плохо?"

Ребята (хором): Все было просто здорово!

Педагог: Не совсем. Ведь в определенный момент нашего общения, помните, возник стихийный эмоциональный хаос хоровых ответов, который продолжался достаточно долго. И тем самым у нас было похищено драгоценное время. Что-то у педагога не получилось?

Роман: Это мы забыли как надо себя вести на уроке.

Педагог: Вы действительно были захвачены эмоциями! И говорить о том, что только вы виноваты было бы несправедливо, потому что и я, как учитель, что-то забыла сделать или что-то у меня плохо получилось. А вот что именно? …

Вася: Может быть, надо было нам рассказать о том, как именно мы будем этот вопрос обсуждать, чтобы не тратить такое количество времени на споры.

Педагог: Ваше предложение очень интересное! Давайте возьмем это себе на заметку.

Саша: А мне кажется, что проблема была в том, что Вы специально не делали никаких замечаний двум учащимся, которые были самыми "буйными" в тот момент.

Педагог: Может быть и так. А как вы думаете, почему учитель им не уделил внимание своими комментариями или замечаниями?

Вася: Как это часто делается на других уроках - учитель "наезжает" на ученика, который "портит" дисциплину. И делает это так, что весь класс отвлекается от работы и наблюдает за ними.

Ира: Мы как зрители в этот момент. С одной стороны хорошо, что Вы так не сделали, а с другой не очень…. Все равно получилось так, что было время, когда мы не могли работать из-за шума.

Педагог: Так какие мы можем сделать выводы из моих ошибок?

Алексей: Мы сами должны регулировать свое поведение на уроке.

Роман: Может быть, в момент начала обсуждения заранее оговаривать количество времени на это, тем самым мы сами будем понимать его дефицит.

Педагог: С учетом всех вышесказанных замечаний, какую коллективную отметку вы можете поставить сегодня своему учителю за его работу?

Учащиеся (хором): Пять! Ну, пять с минусом. Ведь было все просто здорово!

Педагог: Спасибо вам за замечания и подсказки как улучшить работу учителя и тем самым двигаться в сторону совершенствования нашей совместной работы. Ваши ответы показали, что вы можете следить и анализировать качество работы педагога. Надеюсь, что в следующий раз оценка деятельности учителя на нашем уроке получиться детальней...

Реализация этого приема позволяет помимо первого урока демократии построить и первую ступень формирования у ребят самоответственности за свои действия. Используя такие приемы, можно подойти к ключевому слову гуманной педагогики - к со-трудничеству. "Но оно не просто слово, оно - смысл деятельности ребенка и взрослого. Ребенку и подростку не нужны обучение и воспитание как особые деятельности, как особым образом организуемые взрослыми виды работы, общения, поведения, взаимоотношения. Ему нужны естественные для него действия, в которых он проявляет направленный интерес, экспериментирует и ищет, пробует и конструирует" [1].

Урок второй: "Путь к доске или поход на голгофу"

Размышляя о классическом учебном пространстве, и анализируя месторасположение учеников и учителя, пришлось констатировать изначальную позицию противостояния детей и педагога - ведь они чаще всего не вместе "смотрят вперед" (на доску), а как "два противника" находятся друг против друга. Особенно это видно в тех классных комнатах, где учительский стол установлен напротив центрального ряда ученических парт. Противодействие закрепляется позицией педагога-наблюдателя из "своего всезнающего окопа" во время ответа ученика у доски. Есть еще много территориальных компонентов учебного пространства, которые можно было бы рассмотреть с позиции разделения, а не объединения участников образовательного процесса. Но остановимся в этой работе только на двух: 1) позиция педагога и учащегося при взаимодействии (во взаимосвязи с их местами расположения и без них); 2) ответ учащегося у доски.

Образовательное пространство в нашем эксперименте начинает работать сразу, так как оно создано учителем истории (уроки по ТРИЗ закреплены именно к этой аудитории). Педагог по истории сделала так, что все учащиеся находятся как бы за столом переговоров (школьные парты построены П-образно), это сразу дает преимущество в реализации общения "в глаза", а не "в затылок". Конечно, можно просто объяснить ребятам плюсы и минусы организации учебного пространства и предложить варианты решения - но ведь это было бы решение за них. Лучшее решение - это решение, принятое самими подростками. А для этого нужно приобрести совместный опыт в оперативном действии и осуществить право выбора. В этом помог микро эксперимент, который был осуществлен при следующей встрече.

Второй урок начался с проверки домашнего задания. Учащимся было предложено занять место у доски ("Кто хочет поделиться своими размышлениями на тему домашнего задания - к доске"). Четыре лицеиста заняли пространство вдоль доски и стали что-то писать, чертить, рисовать... В момент ответа первого ребенка, учитель (автор статьи) ритмично кивала в такт его рассказа, сидя за своим столом, иногда бросая "косые" взгляды из-за плеча на доску, где были сделаны записи. Второй ответ сопровождался походом преподавателя по классу. Ребенок ловил движение педагога и пытался изменять собственную траекторию, согласуя ее с местом расположения учителя. Подросток, который подготовил третий ответ, увидел учителя сидящим в ряду одноклассников. В тот момент, когда четвертый учащийся хотел начать свое повествование о домашней работе, ему было предложено это сделать со своего места. Первую половину ответа он рассказывал стоя, а вторую - сидя.

Педагог (сидя за школьной партой вместе с учащимися): ...Мы достаточно быстро обсудили качество ответов своих одноклассников. Но давайте вспомним, что их ответы (как взаимодействие ученика и учителя) все-таки чем-то отличались.

Роман: Вы меняли место нахождения, а потом и Диму посадили отвечать.

Педагог: Давайте проанализируем и найдем плюсы и минусы этих позиций. И начнем с последней, когда ученик отвечал с места (сидя), и учитель сидел вместе с одноклассниками в общем кругу. Что в такой расстановке положительного? Что отрицательного?

Дима: Я чувствовал в этот момент полную уверенность.

Педагог: Что можно понимать под полной уверенностью?

Дима: Ну, что меня невозможно сбить, я могу пробовать разные варианты, если что - рядом тетрадь, можно подсмотреть. Если честно, то даже сердце спокойнее стало биться.

Павел: Вот именно, а то у доски оно иногда как будто в горле стучит (смех в классе).

Саша: Да, конечно, отвечать с места, да еще сидя намного легче. Тут чувствуется поддержка своего соседа.

Педагог: Очень хорошее слово появилось в нашей беседе! Поддержка! Давайте его просто запишем в своих тетрадях, чтобы не забыть. Что-нибудь отрицательное можете сказать об обсуждаемой позиции?

Саша: Может быть, в таком случае учителю будет трудно определить, на сколько точно ученик отвечает, не подсматривая в тетрадь?

Алексей: Но ведь иногда нужно что-нибудь и показать, начертить, а тогда сидя этого не сделать, надо использовать доску.

Ира: А если представить, что маленькие доски у нас есть - тогда как?

Алексей: Тогда да, тогда было бы здорово! Начертил, зарисовал, объяснил с места и все дела…

Педагог: Попробуем двинуться дальше. Анализируем ситуацию, когда учитель сидит вместе со всем классом, а учащийся стоит у доски.

Миша: С одной стороны действительно хорошо. Ученик, который отвечает, обращается не к одному учителю, а ко всему классу. Так удобнее отвечающему.

Вася: С одной стороны удобнее, а с другой…. Получается так, что взгляды одноклассников, которые были "распылены", теперь почти все смотрят на отвечающего. А он как на лобном месте стоит напротив всех.

Педагог: Неужели взгляды одноклассников могут мешать отвечающему?

Ира: Еще как!...

Педагог: Давайте теперь вспомним ситуацию двигающегося педагога и отвечающего ученика.

Вася: В этот момент лично я подумал, что Вы хотите подсмотреть, что делают ученики в классе при ответе….

Ира: Можно сказать, что в тот момент я слушала и не слушала, потому что отвлекалась на Ваши движения.

Роман (отвечающий): С одной стороны это хорошо - Вы стали дальше от меня, а с другой, надо было поворачиваться к доске, объяснять, показывая рисунок, а потом опять Вас "ловить" в кадре…

Педагог: Последняя позиция: учитель за столом, ученик у доски.

Миша: Ученик, который отвечает, обращается к учителю, который к нему боком.

Дима: Когда стоишь у доски и пытаешься сосредоточиться, почему-то многие факты просто вылетают, хотя точно знаешь, что они у тебя в тетради записаны.

Ира: Бывает так, что в момент, когда не очень уверен, можешь даже начать заикаться...

Леша: А я помню случай, что когда учитель (очень строгий в нашей той школе) назвал имя моего одноклассника, тот даже как будто бы уменьшился…

Саша: Да, это здесь чувствуется поддержка учителя, а там где ее нет, путь от парты до доски иногда превращается в комок в горле…

Педагог: Неужели дорога от парты до доски может быть такой? А у доски тогда что вы чаще всего ощущали?

Павел: По-разному. Все зависит от учителя. Но это место воспринималось моими одноклассниками в той школе как наказание или отбывание повинности.

Педагог: Почему?

Павел: Учитель имел право задать любое задание, спросить, сострить так, что весь класс гоготал, а ты в этот момент на всеобщем обозрении перед ними у доски.

Ира: Действительно лобное место, где чувствуешь себя не очень комфортно.

Вася: ...У вас не путь к доске получается, а какой-то поход на Голгофу. А вот мне все равно где, когда и кому отвечать.

Ира: Это тебе. Есть такие ученики, которые всегда уверенны в себе, что у них получится. А ведь не все такие. Как же тогда быть?

Педагог: Чтобы создать действительно атмосферу доверия и поддержки нам надо совместно определить те позиции, которые помогут нам в решении поставленной задачи. Итак, на нашем уроке при ответе любого вопроса или задания возможно:

ученику: отвечать сидя, не вставая; вставать и отвечать с места, если для этого нужно использовать наглядное пособие или действия руками (жесты); выходить к доске (только по желанию), если это необходимо для полноты ответа или при использовании различного наглядного материала.

учителю: сидеть совместно с учениками; занимать свое традиционной место, но быть равным участником образовательного процесса.

Все эти позиции мы только что пронаблюдали в ходе урока. Вы согласны их принять?

Ребята (хором): Да!

Педагог: Но у меня еще один маленький вопрос: "Кому нужен ответ ученика?"

Ученики (хором): Учителю!

Педагог: Так ведь он знает тот предмет, о котором идет речь. Зачем ему это слушать? Наверно мы вместе попробуем разобраться и найти ответ на этот вопрос в следующий раз. Потому что учиться можно хорошо только тогда, когда совместно создана среда доверия и поддержки! Именно такая среда поможет нам развиваться, обучаться совместно и постоянно, даже в момент ответов по домашнему заданию! Но об этом чуть позже….

Можно констатировать, что уже на втором уроке состоялось создание первого контакта по позиции поддержки между педагогом и детьми. "Я свой - я равный с вами", "считывается" ребятами по месту расположению учителя как участника образовательного процесса. Но создание атмосферы уверенности в среде ровесников работа не быстрая. Именно поэтому был необходим еще один урок "вхождения" в такую среду равенства.

Урок третий: "Позиция понимания и "принимания" друг друга или поиск ответа на вопрос: что же прячется за смехом одноклассников?"

Идет урок, объясняется тема. В какой-то момент ученик дал свой комментарий по содержанию и степени собственного понимания учебной дисциплины. Другой ученик "отпустил" язвительную реплику по этому поводу. Взрыв смеха в классе. Первый ученик сжался-съежился. Что делать? Отреагировать надо! Нравственную беседу провести по увиденному? Значит опять использовать свой административный ресурс взрослого (который почему-то всегда прав). Надо сделать так, чтобы ребята сами определили и различили позитивный смех от критически-насмешливого. А для этого лучше пойти в обход (умный в гору не пойдет...), дать косвенную информацию, а потом, через призму ее анализа, посмотреть на собственные действия. Создание атмосферы доверия в среде ровесников, выработка позиции поддержки среди своих одноклассников работа очень кропотливая.

Педагог: Чтобы разобраться дальше с содержанием нашей темы, приготовлены два примера. Итак, первый. Маленький ребенок, стараясь маме помочь, вытащил из ведра мокрую тряпку и плюхнул ее на ковер. Добрая и понимающая мама не стала его ругать, а просто умиленно по-доброму рассмеялась над его первой не очень удачной попыткой работы. А малыш, услышав смех, расплакался. Что же с ним случилось? Почему он заплакал?

Роман: Он не понял причину смеха. Подумал, что у него что-то не так...

Ира: Может быть, кто-то когда-то над ним смеялся плохо, и он это запомнил...

Вася: Действительно смех может быть добрым и злым, а ребенок, как Вы сказали еще маленький, поэтому он и не смог определить, что мама по-доброму смеётся.

Педагог: Как здорово, что вы смогли достаточно быстро установить, что смех может быть добрым и злым. Второй пример подведет нас пониманию отрицательной силы именно такого смеха. Существует легенда о том, как Алекс Осборн (капитан торгового судна), направляя свой корабль в северный порт в период Второй мировой войны, получил радиограмму о подходе в этот район фашистской подводной лодки. Что делать? Ведь средств для защиты у них не было! Тогда он вспомнил, как поступала команда моряков при кораблекрушении, и собрал всех, кто в этот момент находился на корабле (моряки, боцман, помощник капитана, кок, врач, юнга, случайный пассажир). Если сравнить такой корабль с нашим лицеем, что получилось бы? Какой состав совета был бы?

Вася: Все учащиеся, учителя, директор, завучи, охранник, буфетчица…

Педагог: Алекс, собрав всю свою команду, объяснил ситуацию и попросил совета у всех: как спастись всем на корабле? После чего первое слово дал юнге! Давайте переведем этот пример на себя. В соответствии с тем, что перечислил Вася, на нашем Лицее - корабле первое слово должно было быть дано одному из самых младших - вам восьмиклассники! Почему? Почему не директору? Завучу? А именно младшему?

Саша: Кто бы захотел потом спорить с директором?

Лена: А я вообще молчала бы...

Вася: Я бы и после директора сказал о том, что думаю…

Педагог: Так вот, Алекс заметил, что мнение старших, авторитетных товарищей мешало высказываться младшим! Именно поэтому он так и поступил. Мало того, он во время придумывания путей спасения корабля, запретил любому участнику использовать словесную и несловесную критику. Тут опять нужна ваша помощь, чтобы разобраться. Что такое словесная критика вроде бы понятно всем. А что мы будем понимать под несловесной?

Роман: Жесты. Махнул вот так рукой и уже ясно, что твоя идея никудышная…

Павел: Лицом. Мимикой! Губу оттопырил и все!

Педагог: Хороший пример несловесной очень эмоциональной оперативной критики!

Аня: А можно и посмеяться над идеей!

Педагог: Вот мы и нашли отрицательное воздействие "злого смеха"! Смех является частью критики. А критика очень сильно мешает созданию атмосферы творчества и придумывания интересных идей! Какой вывод мы можем сделать для себя, чтобы сохранять созидательную атмосферу на нашем уроке?

Ира: Не критиковать друг друга!

Педагог: Может быть, действительно не критиковать только в те моменты, когда это не нужно, когда это мешает другому участнику нашего образовательного процесса.

Дима: Это значит не только словами, но и жестами, и мимикой, и смехом?

Педагог: Да, именно так. А давайте посмотрим на то, что совсем недавно произошло. Один учащийся пытался оценить себя в учебном пространстве, одноклассник покритиковал его вслух, а весь класс согласованно поддержал эту критику смехом. Получилось так, что вы на какое-то мгновение "закрыли" ему путь к творческой работе.

Вася: Но ведь мы не знали особенности влияния такого отрицательного смеха и вообще…

Педагог: Самое главное после такой информации сделать выводы внутри себя! (ученик, который был осмеян, в этот момент расправил плечи) Надеюсь, что теперь вы понимаете, что не только между учителем и учениками существует проблемы в создании атмосферы равенства, взаимоуважения, свободы и ответственности друг перед другом, но и среди своих сверстников эти проблемы тоже существуют. Поэтому обращаюсь к вам с целью создания еще одного правила со-действия на уроке. Что можно извлечь из нашей беседы?

Ира: Быть более терпимыми друг к другу.

Дима: Имея свою точку зрения, давать высказаться другим...

Саша: Без повода не критиковать лишний раз...

Роман: Получается, что мы ответственны за свои действия, так как они влияют на других!

Педагог: Да, имея свободу в действиях, мы получаем в качестве расплаты меру ответственности за свои поступки. Каждый участник нашего урока в момент обсуждения или дискуссии имеет право солировать, объяснять свою позицию, сохранять точку зрения, но обязан уважать чужое мнение и быть терпимым к позиции другого. Давайте запишем еще одно правило взаимодействия в наши тетради...

Вдобавок получился дополнительный эффект. Содержание беседы скрывало учебную информацию об историческом появлении мозгового штурма как метода активизации мышления. Дальнейшие срезы знаний показали их глубину, ребята, пропустив информацию через себя, более глубоко ее запомнили.

Три первых урока, несколько педагогических приемов и общих правил со-деятельности. Но именно такой пролог дал возможность подвести ребят к тому, чтобы на уроке они перестали бояться обнаруживать свои слабости, поскольку были уверены в поддержке участников образовательного процесса, так как начала "работать" развивающая среда равенства, свободы и ответственности.

Вторым этапом структурирования развивающей среды стало:

1. обеспечение внутреннего, неформального единства сообщества в процессе обучения;

2. бытование неписаных норм жизнедеятельности школьного сообщества, принятых правил, образцов поведения.

Одним из способов достижения поставленной цели стало решение проблем, связанных с мотивацией учащихся. Ведь жизнеспособная развивающая среда возможна только в том случае, если на уроке присутствует позитивный настрой, и каждое учебное действие внутренне мотивировано.

Раскрыть особенности создания этого этапа помогут материалы, связанные с вопросами дидактики. Ежедневно каждый думающий, творящий педагог использует различные приемы и способы для того, чтобы активизировать мышление учащихся, создать развивающую среду обучения. Несколько лет практики дают учителю возможность накопить разнообразные приемы, собрать их в свой "методический сундучок", к которому преподаватель обращается в случае педагогической проблемы или профессиональной задачи. Мы же попытаемся показать некоторые возможности метода каталога [2] (Ф.Кунце, Германия) в создании открытого развивающего образовательного пространства. Метод каталога, адаптированный к современной дидактике [3], можно использовать для решения целого ряда профессиональных задач в области образования. Здесь представляется необходимым напомнить минимальный алгоритм самого метода:

1. Определить систему, представления о которой необходимо изменить, совершенствовать.
2. Выбрать случайную систему, которая не связана с исходной.
3. Определить подсистемные признаки случайной системы.
4. Перенести признаки случайной системы на основную. Полученные словосочетания рассматривать по ассоциативным принципам, основанным на воображении, для создания необычных образов, активизирующих мышление.

С целью создания условно-реального образовательного пространства, раскроем несколько проблемных задач, связанных с обучением и покажем функциональные возможности этого метода в формировании развивающей среды в процессе обучения.

первая задача

Итак, первая задача: как сделать так, чтобы учащийся сам захотел обратить свое пристальное внимание на главную учебную информацию? Например, при изучении старшеклассниками темы "Увеличение степени идеальности системы", учащиеся знакомятся с одним из определений идеальной системы, когда системы нет, а её функция выполняется:

где:
ИС - идеальная система,
- отсутствующая система,
F+ - положительная функция системы.

Уточненная педагогическая задача выглядит так: не привлекая ребят к учебной информации, сделать так, чтобы все учащиеся сами сконцентрировали собственное произвольное (и непроизвольное) внимание на формулу, записанную на доске. То есть, не используя традиционной линейной команды учителя: "Посмотрите на эту запись...", добиться саморегуляции учащихся в соответствии с поставленной задачей. В такой формулировке задача не кажется простой и весьма спорна. Ниже приведен пример действия по алгоритму метода каталога в ходе учебного процесса.

Задача сформулирована с ориентацией на принцип идеальности (учитель не говорит, что надо обратить внимание на формулу, а ребята сами ее рассматривают), дополнительная задача - закрепление учебного материала и выведение её в фазу запоминания.

1. Учитель выбрал основную систему (формула), но не озвучивает свой выбор

2. Выбран случайный объект - фокусник.

3. Были найдены следующие определения: чародейный, волшебный, могущественный, хитрый, манипулирующий, многознающий, секретный. При поиске вариантов была решена дополнительная микрозадача - реализовано несколько секунд улыбающейся и смеющейся релаксации учащихся в классе. Разрешить задание помогла фантастическая добавка: "Вот бы нам фокусника на урок позвать, чтобы он посмотрел на то, что мы здесь вытворяем! Кстати, а какой фокусник? Какие эпитеты мы сейчас можем ему дать, подарить?" Термины сопровождались комментариями ребят, которые вызывали короткие бурные взрывы смеха, уже на 5 секунде этого действия большинство учащихся полностью откинулись к спинке стула - показатель, что позитивный микро отдых состоялся.

4. Перенос признаков случайной системы (в данном примере - фокусника) на основную систему (формулу):

"Вот фокусник вас бы и спросил: "Какую необычную формулу, которую узнали на сегодняшнем уроке, вы бы наградили теми же эпитетами?" Какая формула у нас волшебная, хитрая, секретная...?" И ребята сами друг другу начали доказывать возможность (или невозможность) такого необычного сравнения.

В дальнейшем, при проверке прочности знаний учащихся по этой теме, каждый подросток озвучивал свое интересное определение вместе с этой формулой. Благодаря использованию метода каталога был получен дополнительный сверхэффект - индивидуальный способ более глубокого запоминания и качественного воспроизведения учебного материала, который "получился" благодаря позитивному эмоциональному образу фантастически добавленного фокусника.

вторая задача

Задача вторая: как сделать так, чтобы без прямого указания учителя о выполнении упражнения (примера), учащиеся старались его сами найти, прочитать и выполнить?

Перед нами задача, для решения которой легко найти ресурсы в образовательной системе. Что дано в ней по условию? Учебный процесс; учащиеся и педагог; предыдущий этап урока (устная разминка); последующий этап урока (письменное упражнение или пример).

Учебный процесс можно представить как полотно, которое появляется и проявляется в сотворчестве педагога и учащихся. И для того, чтобы обратить внимание подростков на важное (по тематике, правилу и другим причинам) упражнение (или пример), надо оттолкнуться от ближайшей деятельности, которая была уже "вплетена" в ход урока.

Учащиеся воспринимают такое предложение как игру-шутку, в позитивном состоянии ищут текст задачи и знакомятся с ним. Поиск ответов на вопросы-доказательства (почему эту задачу можно считать быстрой, тренирующей, развивающей?…) помимо основного тренинга позволяет реализовать повторение пройденного материала.

Можно сделать предположение, что в лицее на уроках ТРИЗ создается развивающая среда, ориентированная на основные принципы педагогики свободы и некоторые принципы самой теории решения изобретательских задач. Все это позволяет:

• осуществлять педагогическую поддержку, основанную на доверии и любви к личности ребенка;

• обеспечивать культуросообразность самой среды;

• проявлять эмпатию, личную заинтересованность, сопереживание в окружении;

• реализовывать субъект субъектные отношения.

Библиографический список

1. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школа без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ / М.: Сентябрь, 2002. С. 97.
2. Пигоров Г.С. и др. Интенсификация инженерного творчества: Потребности, методы, формы организации. М.: Профиздат, 1989.С.34.
3. Ширяева В.А. Методология изобретательства в педагогике: ТРИЗ-педагогика как креативная технология образования: Учебно-методическое пособие. Саратов: Научная книга, 2003. С. 45 - 53.
4. Ширяева В.А. Теория решения изобретательских задач как теория сильного мышления. Сборник задач: учебно-методическое пособие. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 2002. - 60 с.

03 Nov 2003