МОЖНО ЛИ УГОДИТЬ ВСЕМ

§1. О ТОМ, ЧТО ДЕТИ РАЗНЫЕ
§2. О ТОМ, ЧТО ДЕТИ - ПОХОЖИ
§3. О ТОМ, КАК ОБЫЧНЫЙ УРОК СДЕЛАТЬ СКАЗКОЙ

§1. О том, что дети разные

В класс выравнивания мальчика перевели уже в четвёртом. До этого он учился в престижном - английском - классе. "Не потянул". Да и на фоне бывших ЗПР (детей с задержкой развития) выглядел далеко не блестяще. Учительница попросила "посмотреть" его. Я веду в этом классе уроки Развития творческого воображения, отвечать на вопрос "чего не достаёт ребёнку, чтобы нормально учиться?" приходилось и раньше.

Мы беседовали уже с полчаса, а я всё не могла взять в толк, - отчего же он отстающий? Хорошее, живое воображение, в меру логичен, внимание сносное, память - тоже, абстрактное мышление есть... Совершенно отчаявшись, отложила приготовленные задачи и нарисовала на чистом листке 6 сосен.

- На 1-й сосне сидит котёнок. И пищит. Он не свалится, но и слезть сам не может.

- На 2-й - твой друг. Он вполне может спуститься, - но ему там сидеть нравится. Он приглашает тебя "в гости".

- На 3-й сосне есть особые шишки. Из них легко можно сделать жвачку, сладкую или другую вкусную вещь.

- На 4-й - ничего такого нет. Но зато с этой сосны открывается вид на самую красивую в мире гору - мы с тобой, наверное, никогда не видели таких гор.

- На 5-й сосне сидит неизвестный науке зверь (известно только, что он не опасен). Его можно достать, изучить, понаблюдать за ним.

- А 6-я сосна - самая высокая. Залезешь на неё (а ты это, точно, можешь) - будешь чемпионом.

- Ты можешь забраться на все сосны - время позволяет. Куда ты отправишься в первую очередь? Во вторую? В третью?...

Конечно, это не тест. Нельзя ручаться за его надёжность, не стану даже утверждать, что измерила именно то, что намеревалась измерить. Но когда мальчик, задумчиво вслушиваясь в себя, расставлял номера под соснами: 1-й - друг, 2-й - котёнок, в последнюю очередь - самая высокая сосна и неизвестный зверь - стало, в общем, понятно: а ради чего, собственно, ему учиться?

Люди - разные. Это известно давно.... В 1928 году Э. Шпрангер в своём труде "Типы людей" описал шесть основных интересов, или ценностных установок. Позже его данные стали использоваться в тестах: преобладание той или иной группы ценностей позволяет отнести человека к определённому типу. Какие группы ценностей выделяет Шпрангер?

1. "Теоретические: характеризуется преобладающим интересом к поиску истины и эмпирическим, критическим, рациональным, "интеллектуальным" подходами" (Здесь и далее цитируется по изданию (3)).

В этом контексте стоит вспомнить рефлекс "что такое?". По мнению Павлова, именно этот рефлекс заставляет человека исследовать природу вещей и делать открытия (8). Условно будем называть мотивы такого рода "ТАЙНА".

...На занятии в первом классе шёл разговор о земном притяжении. Я рассказала: в космосе земное притяжение отсутствует, поэтому, капля воды не растекается на корабле, а висит в воздухе, как шар. Вскоре мы сменили тему. Прошла, наверно, треть урока, когда Витя вдруг поднял руку. "А что, капля воды в космосе - действительно будет висеть?" - Класс притих, как бывает, когда человек спрашивает о чём-то, очень важном для себя. - "Да, конечно, ведь Земля её не притягивает, - зачем её растекаться?"... Мы продолжили урок. Через 5 минут поднялась другая рука: "А эта капля воды, неужели?..." Потом - третья. С тех пор в этом классе стараюсь чуть меньше играть, чуть больше - давать информации.

2. "Экономические: основной акцент делается на полезных и практических ценностях; наиболее близкий преобладающий стереотип - по Шпрангеру - средний американский бизнесмен".

Ведущий мотив обозначим как "ПОЛЬЗУ".

...Реплика после занятия: "Жаль, что в нашей группе есть дети, которые не работают, а просто отсиживаются! Ты посмотри на Женю: глаза пустые, ему же не надо ничего!"... Четырёхлетний Женя тянет меня за рукав. "А мне купили новую шапку - посмотрите, как её надо завязывать. А вчера у нас на кухне сломался кран - мы с папой его починили". Он никак не может освоить модель сказки, плохо описывает предметы в сравнении - просто не понимает, что от него хотят, зачем это? Но шанс стать средним бизнесменом у Жени, по-моему, всё же есть.

3. "Эстетические: наивысшей ценностью считаются стиль и гармония, каждое явление оценивается и воспринимается с точки зрения его изящности, симметрии, соответствия ситуации".

Ведущий мотив определим словом "КРАСОТА".

...Работы Иры всегда попадают в Папку лучших рисунков. Но - с опозданием. Дело в том, что каждый рисунок Ира начинает с рамочки. Пока она - с любовью и аккуратно - обрамляет свой листок полосками и узорами, более небрежные одноклассники успевают выполнить по паре работ.

4. "Социальные: первоначально определяемая как "любовь к людям", эта категория в более поздних вариантах сузилась до понятий "альтруизм" и "филантропия".

Мы будем рассматривать здесь два основных мотива: "ОБЩЕНИЕ" (аффилиация) и "ПОМОЩЬ".

...Главный герой занятий по РТВ - Франтик: маленькая резиновая кукла в одежде первобытного человека. Знаю точно: по крайней мере, треть детей в каждом классе не станут решать предложенные задачи, если Франтик, настойчиво и убедительно, не попросит их о помощи.

5. "Политические: основной интерес вызывают проблемы личной власти, влияния и известности, эти проблемы не обязательно ограничены сферой политики".

Выделим этой серии мотив САМОУТВЕРЖДЕНИЯ, оставив пока "за скобками" такие, безусловно, важные мотивы, как власть и лидерство.

...Серёжа - главный герой всех соревнований. Умный и ироничный, он с умилительной серьёзностью воспринимает любое - самое нелепое - правило, если оно - условие победы. Его уважают и ценят в классе, но его готовность идти к цели, сметая все преграды, вызывает у взрослых опасение... Папа у Серёжи - министр. Глядя на сына, невольно задумаешься о природе мотивации: может, она действительно врождённая, как утверждал Хайес (3)?

6. "Религиозные: мистический настрой, определяемый единством всего воспринимаемого и стремлением осознать космос, как целое".

...Надо признаться: не приходилось встречать детей с ярко выраженным религиозным типом ценностей. Возможно, эти установки формируются в более позднем возрасте, или остаются невостребованными в наших условиях.

Люди - разные. А дети, между прочим, тоже люди. Давно ясно: в школу приходят не "чистые листы бумаги", на которых можно писать твёрдой учительской рукой. Приходят маленькие личности: со своими желаниями, со своей - пусть ещё нестойкой - структурой ценностей. В них многое можно изменить. Но неразумно, просто нелепо не учитывать того, что уже есть в детях.

Традиционная школа предлагает малышам вырабатывать навыки, в лучшем случае - решать познавательные задачи. Главный мотив такой учёбы - самоутверждение. "Ученик должен учиться победно!" - кто станет возражать против замечательной фразы замечательного учителя? Но вспомним ещё раз: дети - разные. И есть среди них такие, кому возможности узнать и самоутвердиться вовсе недостаточно для счастья, да просто для нормальной жизни!

Нет, я не предлагаю учить детей "по склонностям" с самого раннего возраста, утешаясь мыслью, что и Пушкин - де имел двойку по математике. Но стоит, видимо, задаться вопросом: ради чего станет "художник" изучать химию? Может быть, ради того, чтоб "вырастить" скульптуру из кристаллов соли и медного купороса?.. Вполне вероятно, что юный Галуа, решившийся "навести порядок" в алгебре, был человеком эстетического склада, - однако ж, успешно решал познавательные задачи. Пусть программы по одному предмету для "юных художников" и "юных бизнесменов" будут одинаково сложными, - но разными по мотивации. Ещё лучше - научить детей самих находить в каждом ученом курсе значимые для них задачи. Это, конечно, вопросы будущего. Впрочем, к проблеме интереса можно подойти и с другой стороны.

§2. О том, что дети - похожи

Никто не стане возражать, что есть вещи, безусловно, ценные для каждого человека. Кроме того, у каждого возраста есть свои характерные ценности.

Анализ "нешкольных учебников", любимых детьми и родителями (таких, как "Физика для малышей" Сикорука (12), "Математическая азбука" (8), "Букварёнок" (15) и др.) и книг по нетрадиционной педагогике (1,9,5,18) "подсказывает" набор "общедетских" ценностей.

1. ЮМОР. Вспомним знаменитую "Радионяню", вынянчившую не одно поколение школьников.

2. ИГРА и ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ - стихия детской жизни, так неожиданно исчезающая для ребёнка, переступившего порог школы.

3. ДВИЖЕНИЕ. Любое задание, позволяющее подвигаться, даже просто пройтись по классу, воспринимается малышами с восторгом.

4. НОВИЗНА, смена впечатлений. Даже новое платье на учительнице - праздник для учеников.

5. СВЯЗЬ С ЛИЧНОЙ ЖИЗНЬЮ ребёнка, опора на его опыт, события, с ним происходившие. Может быть, именно это позволяет сделать школьный быт жизнью, а не "подготовкой к ней".

Конечно, список можно (и нужно) продолжить. Но сейчас наша цель - рассмотреть инструменты, которые позволили бы имеющийся список ценностей использовать для построения урока.

§3. О том, как обычный урок сделать сказкой

Одна из самых простых и горьких педагогических истин состоит в том, что цели педагога, как правило, не совпадают с целями ребёнка. "Ты должен учиться считать, писать, читать и решать задачи, это необходимо для твоего будущего" - утверждает учитель. - "Возможно, Вам виднее, но у меня слишком много собственных неотложных дел", - мыслит ребёнок, катая под партой игрушечную машинку, груженную фантиками от жвачек. В душе каждого педагога найдётся кладбище благих порывов, разбившихся об этот жестокий конфликт, названный грузинским психологом Узнадзе "основной трагедией воспитания".

В лучших революционных традициях конфликт целей долгое время решался уничтожением одной стороны. Цели ребёнка просто не принимались в расчёт. Между тем отдельные дерзкие умы давно изобрели приём, переоткрытый тризовской педагогикой под названием "цель - в средство". Суть проста: чтоб ребёнок САМ захотел выполнять предложенную ему работу, надо сделать нашу педагогическую ЦЕЛЬ - СРЕДСТВОМ решения ЗНАЧИМОЙ для ребёнка задачи. Так, дети, не желающие читать букварь, охотно разгадывают кроссворд или выполняют напечатанную на бумажке "инструкцию".

Попробуем совместить приём "цель в средство" с тем, что известно о ценностях детей - "похожих и разных".

3.1. Менять - не меняя

Оставим "за скобками" вопрос о содержании учебных курсов.

Допустим, у нас есть совершенно конкретная разработка урока - в смысле набора заданий - и единственное, что требуется, - чтоб дети ЗАХОТЕЛИ эти задания выполнять. Менять задания нельзя. Повысить интерес к ним - необходимо.

Рассмотрим типичный пример. На уроке математики учительница ставит задачу: "В детский сад привезли столы. В младшую группу поставили 13 столов, в среднюю - на 5 столов больше. Сколько всего столов привезли в детский сад?.. Решайте задачу в тетради. Кто первый решит - поднимет руку".

Цель учителя ясна: потренировать детей в решении задач в 2 действия, на сложение. Выделим стороны, которые можно менять, не трогая педагогическую цель:

1. Информационная часть (ПРО ЧТО ЗАДАЧА?). Имеются ввиду объекты, образы, действия, которые используются в задаче.

2. Процесс работы (КАК РЕШАЕМ?) - с позиции ребёнка, т.е. действия, которые выполняются и цели, которые преследуются "по ходу дела".

3. Цель работы (РАДИ ЧЕГО РЕШАЕМ?) - также с позиции ребёнка.

В данном примере задача - о столах в детском саду; решается письменно в тетради; самостоятельно; ради чего - не вполне понятно (видимо, ради того, чтоб быть первым, - если эта цель для ребёнка реальна).

В любом задании из любого курса указанные части присутствуют: если не все, - то одна или две. Рассмотрим, как в каждой части задания можно решать проблему интереса.

3.2. Как решаем?

Такова реальность: форма работы для детей подчас важнее её содержания, и надо позаботиться, чтоб форма была "на высоте".

Сделать задание привлекательнее по форме помогают ОБЩЕНИЕ, ИГРА, ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ, НОВИЗНА, ДВИЖЕНИЕ, САМОУТВЕРЖДЕНИЕ.

Приведём конкретные приёмы.

3.2.1. Необычная упаковка работы (НОВИЗНА)

Работа выполняется в необычном месте, или в необычное время, или в необычной компании или в необычной позе.

Пример: читаем под партой, рисуем на подоконнике. (Е.Е.Шулешко)

3.2.2. "Присоединение" развлекательных действий к учебным

Одно из правил социгровой методики (13): объединять вместе несколько дел. Варианты:

• Сопровождать выполнение заданий определёнными движениями,
• Выполнять задачу, взяв на себя определённую роль,
• Выполнять задание, параллельно играя в какую-то игру...

Пример: учить стихотворение, одновременно перекидывая, друг другу 2 мяча и голосом изображая великанов (В.М.Букатов).

Заметим: приёмы 3.2.1. и 3.2.2. применяются, в основном, при отработке навыков, заучивании формулировок.

3.2.3. "Слияние" развлекательных и учебных действий

Форма задания необходимо предполагает действия, интересные для ребёнка.

Сюда можно отнести хорошие дидактические и сюжетно-ролевые игры, подвижные игры с вложенной дидактической функцией (15).

Пример: театрализация математических задач (прежде, чем решать задачу, её "проигрывают" в лицах) (Л.К.Филякина)

3.2.4. Соревнование

Это частный случай "игры", наиболее простой и эффективный приём, когда надо повысить интерес к заданию. Кроме "устных" соревнований применяют различные конкурсы работ.

3.2.5. Подключение к работе посредников

Включается мотив ОБЩЕНИЯ и ПОМОЩИ.

Здесь мы выходим на проблемы организации общения внутри детского коллектива, работы группами, общения ребёнка с учителем. Вряд ли имеет смысл давать здесь отдельные приёмы такой работы и вообще рассматривать этот вопрос вне конкретной педагогической системы. Гораздо логичнее обратиться к имеющимся материалам по социгровой методике, театральной педагогике, коллективным средствам обучения (5,13,10)

3.3. Про что решаем

Франтик - герой уроков РТВ - везёт целую тележку загадок... Гномик в полосатой шапочке плывёт на лодочке под чёрно-белым парусом... Дома с закрытыми ставнями - непонятно, кто в них кроется. Знаете, что это? Это нарисованные первоклассниками эмблемы уроков РТВ.

Я просила отразить в эмблеме самое главное. Для детей главное - сюжетная сторона занятия.

Выделим несколько тем, наиболее хорошо "работающих" в содержательной части заданий и приведём примеры.

3.3.1. Юмор

Задача имеет юмористическое содержание.

Пример: "Во время игры 5 мальчиков спрятались в бочку из-под извёстки, 7 - в бочку из-под зелёной краски, 4 - в бочку из-под красной и 9 - в бочку из-под угля. Мальчик, который пошёл их искать, нечаянно упал в бочку из-под жёлтой краски. Сколько разноцветных и сколько чёрно-белых мальчиков играло в прятки? (Г.Остер "Ненаглядное пособие по математике", УГ - №3/92)

3.3.2. Личная жизнь

Задачи завязываются с личным опытом детей, их переживаниями, событиями их жизни или жизни семьи, класса и т.п.

Пример: "В одном классе проходила работа группами. Ребятам было дано задание: нарисовать волшебные предметы - и один лист бумаги на группу. Одна группа поссорилась, другая - навалилась на лист скопом (рисунки вышли кривые, т.к. ребята толкали друг друга локтями), третья спокойно делала свою работу. Как, по-вашему, работала третья группа?

3.3.3. Общение

В задаче даётся информация о жизни и особенностях восприятия других людей, инопланетян, сказочных персонажей и т.п.

Пример: "У племени "сю-сю" в алфавите 4 буквы: М, Я, У, А. А все слова только трёхбуквенные. Сколько существует различных слов?
(Р.Хозанкин "Словарь племени "сю-сю". УГ -№3/92)

3.3.4. Романтика, героизм

В задачах рассказывается о людях престижных профессий (космонавтах, мореплавателях, воинах..., о героических событиях, фактах истории).

Пример: "В одном фантастическом рассказе космонавт решил сварить кофе. Как это сделать в невесомости?" (Г.Альтов) (1)

3.3.5. "Взрослые проблемы"

Задачи, в которых предлагается решить проблемы, возникающие у взрослых людей в их работе или повседневной жизни, очень нравятся детям. Очевидно, здесь работает мотив "самоутверждения", позволяющий идентифицировать себя с человеком, решившим задачу.

Пример: Г.Альтов (1) даёт универсальную форму подачи изобретательских задач. В трудный момент появляется изобретатель, который "снимает" возникшую проблему. Читателю предлагается "угадать", что же придумал изобретатель.

Заметим: усилить приёмы 3.3.1. - 3.3.5. можно, сделав одного из учеников ГЕРОЕМ задачи, её главным действующим лицом ("следователю Ване К. предложили разгадать тайну одного странного случая...") или ("Ученики 2Б отправились в поход, и с ними случилась вот какая история и т.п.)

3.3.6. Тайна

Сообщение интересной, ценной информации в задаче, в том числе - сведения о нерешённых проблемах, загадках науки.

Пример: "Самая большая планета Солнечной системы - Юпитер - состоит из плотного газа. Придумайте загадку о Юпитере".

3.3.7. Красота

Использование ярких наглядных пособий, художественных текстов, картин, природных элементов и т.п.

Примеры. Найти образы ("похожести") в камнях, осенних листьях, других природных объектах, - а потом использовать эти образы для составления сказки (С.П. Кравцов)

Найти "странности", несоответствия в произведении живописи (например, картине Левитана "Весна") (Н.И. Букатов)

3.3.8. Польза

В задачах сообщается информация, имеющая практическую ценность.

Пример: "Время разваривания манной крупы - 7 минут, гречневой - в 3 раза дольше..."

Отметим, что неплохо бы научить детей самостоятельно придумывать приятную им оболочку задачи - ещё один открытый вопрос.

3.4. Ради чего решаем?

Даже приятная по форме и содержанию задача, вероятно, останется для ребёнка чужой, если, решая её, он не будет преследовать собственные интересы. Малыш с развитым мотивом помощи станет, возможно, изучать жаб, - чтоб спасти Дюймовочку от противного Брэкэкэкса. А маленький честолюбец охотно займется этим же делом, - если оно гарантирует возможность успешно показать и применить свои знания.

В этой главе мы поговорим о создании "невсамделишных" целей, "целей - копий", позволяющих окружить задачу сказочной оболочкой и придать ей значимый для ребёнка смысл.

В таблице 1 приведён список целей, позволяющих придумать сюжет. Этот список получен, с одной стороны - обработкой известных классификаций мотивов (12), с другой - анализом фонда сюжетных игр и задач. Для удобства использования цели приблизительно сгруппированы по типам ценностей. Более корректное разделение сделать сложно, т.к. ориентация на ценность зависит не только от цели (действия), но и от объектов, с которыми приходится работать. Заметим, что в сюжетных оболочках появляется возможность использовать новые цели, связанные с сохранением здоровья, независимости человека.

Таблица 1. Список целей для построения сюжета задачи

Список, конечно, неполный, но для получения разнообразных сюжетов - вполне достаточный. Кроме цели для синтеза сюжета понадобится герой (кого спасаем, от кого защищаемся...) или "ценный объект" (что достаём или покупаем, сохраняем или выращиваем...), надсистема (место, где всё это происходит: лес, магазин, фабрика, "бюро находок"...)

Рассмотрим для примера 2 задания.

1. Построить цепочку однокоренных слов от корня " - снег-": снеговик, снежный...

"Найти спрятанное": какое-то из слов с корнем " - снег - " является ключом к двери, за которой спрятан клад Снежной Королевы. В поисках нужного слова дети переберут множество однокоренных слов.

"Защититься": на нас нападает огнедышащий дракон, защита от него - слова с корнем " - снег"-

"Привлечь внимание" Деда Мороза можно при помощи "снежных" слов.

"Вылечить": Снегурочка заболела: перегрелась на солнышке и начала таять. "Снежные" слова - лекарство.

"Построить" дом для Снеговика из кирпичиков, на которых написаны "снежные" слова.

"Купить": "снежные" слова - валюта в магазине Снежного Королевства. Употреблённые слова - "монетки" таят, поэтому повторять слова нельзя.

2.Придумать как можно больше нестандартных применений предмета.

"Открыть тайну": обнаружен таинственный предмет (часть чего-то, неизвестная детям). Надо разгадать, для чего этот предмет мог бы применяться.

"Помочь": Карандашику найти себе работу в Царстве Посуды.

"Купить" предмет на аукционе ненужных вещей. Кто последним назовёт применение предмета, тот его и покупает.

"Победить". Пары команд играют в "бой королей". (И.В. Лосева)

Одни нападают: "Мы вас тарелками закидаем!" Другие - защищаются: "Ну и прекрасно: мы сделаем шумовой оркестр из тарелок, будем ваше войско отпугивать, осколками устелим дорожку вокруг замка, чтоб ваше войско не могло к нему подступиться..." (и т.п.)

3.5. Строим урок

В одной критической статье было сказано: хорошо, когда писатель приходит в литературу со своей "землёй". Как Бабель - с Одессой, как Грин - с Крымом, как Лермонтов - с Кавказом.

Учитель - иная профессия. Но мне представляется, что "своя земля" нужна нам тоже.

Не обязательно в смысле "географии" - но в смысле темы, образов, героев. Урок, как произведение искусства, должен иметь своё лицо. Учитель, конечно, может и должен использовать удачные упражнения, игры, задания своих коллег. Но в чужом сюжете ему, уверена, будет неуютно: чужой сюжет - "чужая земля". Не лучше ли открыть свою?

К сожалению, не могу привести чёткий алгоритм построения сюжета урока: его пока не существует. Однако дать ряд рекомендаций и привести примеры - в моих силах. Итак, - строим урок.

1. Чётко определить набор педагогических целей, которые нужно достичь на занятии.

2. Для каждой цели (функции) построить "скелет задания".

3. Выбрать героев и надсистемы (9места действия). Лучше иметь хотя бы одного "сквозного" героя на весь сюжет. Внимание! Обязательным условием является участи самих детей в качестве героев, участников событий.

4. Решить вопросы формы каждого задания (см. п. 3.2.), выстроить "динамику урока": временную раскладку, смену деятельности, настроений и т.п.)

5. Для каждого задания выбрать из таблицы сюжетную цель. Чтоб занятие устроило детей различного склада, желательно постараться, чтоб сюжетные оболочки были ориентированы на разные группы ценностей. Параллельно скорректировать содержательную часть и форму заданий с учётом выбранных целей.

6. Определить сквозную цель ("сверхзадачу") на всё занятие. Сквозная цель определит завязку и развязку сюжета.

   Самый простой способ построить цельный сюжет состоит в том, чтоб вначале занятия поставить "сверхзадач", а в конце "решить" её. Так, если в начале герои поссорились - в конце должны помириться, если в начале сообщалась тайна - в конце надо её раскрыть; в начале что-то исчезло - в конце должно обнаружиться; в начале отправились в путь - к концу доберёмся до места назначения. И т.д.

7. Скорректировать последовательность заданий, исходя из требований сюжета, записать единый сценарий.

Укажем на недостатки "сюжетного" урока.

Наиболее существенным из них является, видимо, жёсткая структура сюжета, не позволяющая учителю перестраиваться по ходу занятия. Частичным решением этой проблемы является использование упражнений и игр, которые можно легко вклинить в любой сюжет. Так, в общем, для моих занятий сюжете "Страны Загадок" одним из таки упражнений стала "загадочная зарядка" - мы делаем её всегда, когда устаём, или хотим "переключиться" (18). В перспективе видится построение динамичного сюжета, позволяющего одной целью "мотивировать" разные задания в зависимости от конкретной ситуации на уроке.

Сюжетный урок легко построить тогда, когда приличная часть деятельность на занятии ещё приходится на долю учителя. Когда большая доля времени отдаётся самостоятельной работе детей, форма урока должна быть, видимо, иной. С детьми 2-го года обучения мы пытаемся выйти на синтез занятия-сказки прямо на уроке, - но говорить об успехах этой работы пока рано.

В заключение дадим пример построения сюжета занятия в 1-м классе.

Таблица 2. Подготовка занятия

В таблице 2 дан план подготовки занятия для случая, когда серия уроков объединена одним сквозным сюжетом - путешествия по Стране Загадок. Ниже дан полный конспект урока по той же теме.

Конспект занятия по теме "Размер" в 1-м классе

Сквозная цель: Франтик решил стать великаном.

1. Обсуждение домашнего задания (5 мин)

2. Вспоминаем "географию". Как называется страна, по которой мы путешествуем? Город? Последняя улица?

3. Появляется Франтик. Он сообщает о своей мечте: Франтик хочет стать великаном. Чтоб видеть далеко вперёд, доходить от дома до школы за два шага... для чего ещё? Франтику сказали, что стать Великаном можно на улице Размер. Поедем на эту улицу?.. Честно говоря, Франтик уже там был - один. Его друзья пригласили в гости. Но они не сказали адреса: сказали только, что живут в огромном доме - а Франтик такого дома не нашёл - все дома на улице маленькие. Как же так? Что думают ребята по этому поводу? (Обсуждение, которое должно привести к выводу, что домик самый обычный - просто друзья очень маленького роста). Франтик просит угадать, кто его друзья (показать крошечных мартышек - приятелей Франтика).

4. Едем на улицу "Размер". Игра "Стоп, машина": все хором повторяют: "Стоп, машина, стоп, машина, стоп, машина, стоп!" Потом - в том же ритме: "Тра-та-та-та, тра-та-та-та, тра-та-та-та, та!" Потом - в том же ритме хлопают в ладоши, потом говорят фразу: "Стоп, машина"... про себя, а последнее "стоп" должны сказать хором вслух. После этого выдох - "выпускаем пар".

5. Проход на улицу закрыт, нас встречает "сторож" - Сова, которая требует, чтоб мы получили пропуск. Для этого нам надо отгадать загадки с закрытыми глазами. Закрываем глаза и вспоминаем все предметы в классе, которые больше пенала, но меньше доски. Кто вспомнит, - поднимает руку, не открывая глаз. Отвечает тот, до кого я дотронусь рукой. (5мин)

6. Прямо перед нами оказывается музей "большемаленьких вещей" (можно показать вывеску). Франтику становится интересно, что там внутри, - но окна закрыты. На дверях - загадки: сначала большое, потом - маленькое; вначале маленькое - потом большое; то большое, то маленькое. Отгадываем, заходим в музей. Показать "экспонаты": ручку - указку, японский зонтик, надувную игрушку. Красивые вещи, жаль только, что их мало. Может быть, к следующему уроку ребята принесут что-нибудь для этого музея?

7. Франтик заходит к своему приятелю - обезьянке (той самой, что считает домик огромным). У обезьянки - неприятность. Она поймала в Загадочном пруду двух рыбок, а рыбки оказались непростыми: взяли, да и выросли в один момент так, что в банке не помещаются. Жалко рыбок, жить в банке они не смогут, надо бы вернуть их в пруд. Но сделать это можно, только если разгадать их загадку.... Прочитать рассказ про рыбу - ежа и рыбу - шар. Выбрать группу детей, изображающих рыбу - шар и одного "хищника". Сыграть сценку: "хищник" нападает, а "рыба" должна увеличить свой размер. "Зрители" смотрят и думают: как ей это удаётся? Решаем рыбью загадку: за счёт чего рыбы ёж и шар увеличивают так сильно свой размер? (10 мин)

8. Приятель по просьбе Франтика рассказывает ему секрет "вырастания" (Франтик ведь хочет стать великаном): надо, чтобы ребята сказали, что ты умеешь делать, благодаря своему росту - ты и подрастёшь. Например, скажу я: Франтик такой большой, что может сидеть за нашей партой, как мы... Кто продолжит: Франтик такой большой, что...? Только увеличивать Франтика надо постепенно, от сильного роста кости болят.

   Когда Франтик приобретает способность ходить с планеты на планету (или что-то подобное) - он пугается своих размеров, ему становится неловко, он просит уменьшить его, насколько возможно. Играем "в обратную сторону": "Франтик, ты такой маленький, что..." (10 мин)

9. Франтик принимает решение: пожалуй, он не будет менять свой рост. Но если бы ребята захотели ему помочь - они нарисовали бы для Франтика очень большое дерево: с одной стороны, можно влезть на него - и почувствовать себя великаном, с другой, можно стать рядом с гигантским деревом - и сам себе покажешься крошечкой.

Домашнее задание:

1. Нарисовать очень-очень большое дерево на обыкновенном листе бумаги.
2. Принести "большемаленькие" предметы для музея.

Реквизит занятия: ИГРУШКИ: Франтик, сова, обезьянка.
КНИГА ( ),
Зонтик, ручка - указка, надувная игрушка,
Вывеска для музея.

Резервное упражнение: загадочная зарядка:

• смотреть во все глаза - с закрытыми глазами;
• поднять чёлку, не касаясь её руками;
• изобразить великана и карлика...

Так выглядит конспект одного занятия. На уроке я заглядываю в свои записи крайне редко. Но у меня нет оснований жалеть о времени, потраченном на написание сюжета урока.

§ 4. О планах на будущее

В данной работе автор хотел поделиться своими взглядами на проблему интереса в начальной школе и показать несколько инструментов, позволяющих эту проблему решить. Я пыталась говорить только о тех приёмах, которыми можно пользоваться отдельно, вне контекста дидактических проблем. Дадим обзор вопросов, оставшихся за пределами статьи.

1. Очевидно, существует зависимость между содержанием задания и группой ценностей, на которую оно ориентировано. Так, загадки сами по себе "включают" мотив тайны. Ещё в большей степени это можно сказать об изобретательских задачах, экспериментах, исследованиях. Задания, связанные с продуктивной деятельностью, затрагивают, как правило, мотивы "Красоты" и "Пользы", дискуссии поддерживают мотив общения и т.д. Я намеренно не раскрывала эту тему, считая, что более корректно говорить о ней в контексте синтеза основы, "скелета" задания.

2. Так же намеренно не затрагивалась пока тема подкреплений, фиксации результата работы. Для ребёнка совершенно необходимо видеть конкретную материализацию своих усилий. Это не обязательно должен быть приз, результат может быть прямым следствием решения задачи, но обязательно, чтоб он был осязаем и реален. Тема подкреплений так же заслуживает, по-видимому, отдельного рассмотрения.

3. В ряде сюжетов просматривается не наличие единой "сюжетной цели", а целой цепочки сюжетных игровых функций ("помочь заполнить музей; изобразить рыбку - чтобы решить задачу - чтобы рыбку пустили в пруд) и т.д. Очевидно: чем больше в цепочке функций, несущих дидактическую нагрузку, тем насыщеннее задание. Построение таких цепочек является, как мне кажется, открытым и очень серьёзным вопросом.

4. Не рассмотрены конкретные механизмы синтеза юмористических сюжетов заданий. Здесь автор понадеялся на готовые результаты коллег.

5. Наконец, в лучших тризовских традициях можно (и нужно!) ставить вопрос об идеальном мотиве: способном впитать в себя бесконечное множество пед. функций, "включенного" однажды и на всю жизнь, почти не требующего подпитки извне... Читателю - тризовцу ясно, что речь идёт о "встрече с Чудом". Представляется очевидным, что искать "идеальный мотив" для конкретного ребёнка надо, опираясь на его конкретные ценности, что говорить о "Чуде" невозможно, не зная механизмов движения и развития мотивов. Какие задачи надо предлагать ребёнку, чтоб, опираясь на его цели, "включить" другие мотивы? Какие задачи позволят ему, напрягая силы, работать "на пределе целей"? Вопрос тем более сложный, что в современной психологии не просматривается ответ на него. С другой стороны, я убеждена: не разобравшись с механизмами развития мотивов, невозможно строить педагогику, как науку. А, значит, завтра этот вопрос встанет перед нами во всём его грозном величии. Удачи нам!

Автор выражает благодарность своим коллегам: М.С.Гафитулину, С.И.Гин, И.Н.Мурашковска, давшим ценные замечания и материалы в развитие этой работы.

Замечания и предложения просьба направлять по адресу:
185035, Карелия, Петрозаводск, а/я 16, Нестеренко Алле Александровне.

§ 5. Список литературы

1. Г.Альтов. И тут появился изобретатель. - М., "Детская литература", 1989.
2. Ш.А.Амонашвили. Здравствуйте, дети. - М., "Просвещение", 1988.
3. Ш.А.Амонашвили. Как живете, дети? -М., "Просвещение", 1989.
4. Ш.А.Амонашвили. Единство цели. -М., "Просвещение", 1990.
5. А.Анастази. Психологическое тестирование. т.т. 1-2. -М., "Педагогика", 1082.
6. А.К.Бондаренко. Дидактические игры в детском саду. - М., "Просвещение", 1991.
7. А.П.Ершова. Уроки театра на уроках в школе. - М., 1990.
8. В.Житомирский, Л. Шеврин. Математическая азбука. - М., "Педагогика", 1980.
9. А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. Формирование мотивации учения. - М., "Просвещение", 1990.
10. В.С.Ротенберг, С.М. Бондаренко. Мозг. Обучение. Здоровье. -М., "Просвещение", 1989.
11. С.Л.Рябцева. Дети восьмидесятых. - М., "Педагогика", 1989.
12. Л.Л.Сикорук. Физика для малышей. - М., "Педагогика", 1983.
13. Э.Стоунс. Психопедагогика. - М., "Педагогика", 1984.
14. Х.Хекхаузен. Мотивация и деятельность. т.т. 1-2. - М., "Педагогика", 1986.
15. Г.Юдин. Букварёнок. - М., "Детская литература", 1988.
16. М.С.Гафитулин, С.В. Сычёв. Система "π". -Рук. В ЧОУНБ, 1991.
17. С.П.Кравцов. Основы методики развития творческого мышления. Начальный этап. Для младшеклассников. Семипалатинск, 1991, рук. В ЧОУНБ.
18. А.А.Нестеренко. Педагогические приёмы. -Петрозаводск, 1989. Рук. В ЧОУНБ.
19. Л.К.Филякина. Первый год обучения. Освоение поз и ролей учащегося человека. - М., рукопись.

29 Jun 2003