СИСТЕМА ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика

Ученый секретарь Диссертационного совета,
кандидат педагогических наук,
старший научный сотрудник
Боковнев О.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал. Таким образом, возникает противоречие между репродуктивным характером традиционно сложившейся системы обучения и насущной потребностью общества в креативной системе развития личности.

Разные авторы определяют способность к творчеству по - разному, но общим в понятии является то, что способность к творчеству видится в создании нечто нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность - именно это называется креативностью (Э-М. Фромм).

Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей (М.Н.Скаткин). Формирование этих способностей следует начинать на ранних стадиях развития личности.

Психологические аспекты проблемы формирования креативности в основном изучены, педагогические же основы этого процесса представлены недостаточно подробно. Особенно данная проблема касается периода начального становления личности. Современная педагогическая практика пытается решить это противоречие разными путями: реализацией личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании ребенка; прорывами к перспективным образовательным ценностям и др. Четко вырисовывается тенденция к поиску средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью ребенка. При всем многообразии подходов можно разделить их на две группы: 1. Развитие креативности через создание специальных условий в разных видах деятельности. 2. Целенаправленное развитие творческих способностей с помощью активных методов обучения.

В рамках второго подхода существует целый ряд проблем. Таких как: несоответствие методов воздействия возрасту ребенка, поиски основного содержания, отсутствие системы работы в данном направлении. Главная из них - отсутствие стратегии организации такого рода работ.

В экспериментальных психологических исследованиях С.Л.Рубинштейна, А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, К.А.Славской, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Пушкина, О.К.Тихомирова содержатся предпосылки для решения педагогической задачи развития способности создавать новое. Проблемой формирования мыслительных умений занимались С.Л.Рубинштейн, Г.П.Антонова, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б.Богоявленская, Э.Боно, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, П.Я.Пономарев, Ю.В.Шаронин, Т.Я.Шпикалова, Д.Б.Эльконин и др. Проблемные творческие ситуации и способы их решения с помощью алгоритмических методов разработали Г.С.Альтшуллер, Д.В.Вилькеев, Л.В.Занков, М.М.Зиновкина, С.И.Мелешко и др.

Доказано, что наличие и уровень интеллектуальных способностей можно зафиксировать у ребенка при решении им творческих задач. Одноко, это требует наличия высокого уровня воображения и сформированности мыслительных средств и действий диалектического характера. Базой такого заключения послужили исследования психолого - педагогического характера, касающиеся развития личности на начальных этапах ее становления (Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, Л.С.Выготский, В.Г.Горецкий, Л.А.Григорович, А.Н.Давидчук, Т.Н.Доронова, О.М.Дьяченко, А.З.Зак, А.В.Запорожец, А.И.Иванов, Т.С.Комарова, С.Л.Новоселова, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддъяков, И.В.Смолярчук, С.М.Чурбанова, С.Г.Якобсон и др).

О сознательном управлении творческими процессами интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г.С.Альтшуллера, М.М.Зиновкиной, последователей и представителей их научных школ. В качестве методологии творчества здесь выступает теория решения творческих изобретательских задач (ТРИЗ), которая основывается на положении: все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. Теория доказала практическую значимость не только в области техники, но и в других областях, в том числе и педагогике. Так система непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ, автор М.М.Зиновкина), позволяющая создавать новые технологии креативного образования, в том числе и на начальных этапах становления личности, включает в качестве педагогических средств инструменты и механизмы ТРИЗ. Разработкам ТРИЗ в различных образовательных системах посвятили свои исследования: Г.С.Альтшуллер, В.Г.Березина, В.А.Бухвалов, И.М.Верткин, И.Л.Викентьев, М.С.Гафитулин, В.М.Герасимов, А.А.Гин, Л.А.Григорович, М.М.Зиновкина, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, Г.И.Иванов, В.В.Кайков, Т.В.Клеймихина, С.С.Литвин, И.Н.Мурашковска, Ю.С.Мурашковский, А.А.Нестеренко, М.В.Паскаль, М.С.Рубин, Ю.П.Саламатов, А.Б.Селюцкий, А.М.Страунинг, С.В.Сычев, В.И Тимохов, Д.Н.Трифонов, Р.С.Флореску, Н.Н.Хоменко и многие другие.

Таким образом, исследуемая нами проблема актуальна в теоретическом, практическом и экспериментальном планах.

Цель исследования: На основе теоретического и практического исследования выявить содержание, методы и средства формирования креативности на начальных этапах развития личности.

Объект исследования: Процесс непрерывного развития креативности, являющийся важным компонентом творческой личности на начальном этапе ее становления.

Предмет исследования: Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе развития личности.

Гипотеза исследования: Формирование креативности на начальном этапе развития личности будет эффективно, если:

- процесс совместной творческой деятельности педагогов и детей будет непрерывным и направленным на формирование креативности развивающейся личности;

- будут разработаны дидактические основы построения системы усложняющихся творческих заданий двух типов: *заданий, направленных на познание объекта; *заданий на преобразование объекта;

- разработка путей, методов и средств формирования креативности будет учитывать возрастные особенности начального этапа становления личности;

- будет обеспечена преемственность в методах и средствах формирования креативности у дошкольников и учащихся начальной школы.

Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач исследования:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы развития креативности.
2. Произвести отбор методов, являющихся наиболее эффективными для развития креативности на начальном этапе становления личности.
3. Разработать дидактические требования к системе творческих заданий для эффективного развития креативности обучающихся.
4. Разработать содержание системы творческих заданий как средства развития креативности дошкольников.

Методологической основой исследования является диалектика как метод познания; фундаментальные психолого-педагогические исследования о развитии творческого мышления и периодизации психического развития; исследования в области гуманизации учебно-воспитательного процесса, педагогики сотрудничества, непрерывного творческого образования; философское положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка; исследования в области законов развития различных систем. Базисной дидактической теорией для данного исследования явилась теория развивающего обучения, которая ориентирует на поиск психолого-педагогических средств, воздействующих на формирование интеллекта ребенка, на развитие основ творческой личности. В области методологии и методики проведения исследования за основу взяты работы Г.С.Альтшуллера, Н.Е.Вераксы, Л.С.Выготского, М.С.Гафитулина, Л.А.Григорович, В.В.Давыдова, О.М.Дьяченко, М.М.Зиновкиной, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Н.Н.Поддъякова, Е.Е.Сапоговой, Н.Ф.Талызиной и других.

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение передового педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; анализ имеющихся программ воспитания и обучения дошкольников; педагогический эксперимент: формирующий и контрольные этапы; методы, направленные на выявление реального уровня развития детей и фиксацию результатов, достигнутых после формирования выделенных компонентов; педагогическое наблюдение, тестирование и изучение продуктов детского творчества; интервьюирование педагогов и родителей; статистические методы обработки материалов; педагогическая коррекция.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 1990 по 1998 годы по этапам:

Первый этап (1990-1992 гг.) - подготовительно-диагностический. Изучалась литература, велась практическая работа. Выдвигались гипотетические предпосылки и задачи предстоящего исследования.

Второй этап (1992-1994 гг.) - поисково-определяющий. Проводились лабораторные эксперименты на основе идей развития творческих способностей, теоретических концепций и практических новаций. Проводился констатирующий эксперимент. Разрабатывалась научная гипотеза, задачи и методы исследования. Выявлялись типы творческих заданий и адаптировались к работе с детьми базовые алгоритмы их решения. Определялись экспериментальные условия апробации "Программы" на базе научно-методического центра развивающего обучения (НМЦ) № 242 г. Ульяновска.

Третий этап (1994-1996 гг.) - проводился основной формирующий и эксперимент, проверялась гипотеза, выполнялись задачи. Определялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предложений, предпосылок, принципов и учебных программ.

Четвертый этап (1997-98 г.) - проверочный. Отрабатывались окончательные выводы и предложения, осуществлялось внедрение результатов в широкую практику; готовилась к изданию "Программа развития творческих способностей дошкольников", методические рекомендации и другие разработки для преподавателей педагогических училищ и воспитателей дошкольных учреждений. Оформлялась диссертационная работа. В ходе исследования результаты работы ежегодно докладывались республиканских конференциях и семинарах, издавалась методическая литература.

Экспериментальная база исследования - научно-методический центр развивающего обучения № 242 г.Ульяновск, д/у № 277 г. Самара; Ульяновское педагогическое училище № 1, ИПК ПРО г. Ульяновска.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения открытых занятий, выступлений на методических совещаниях и педагогических советах, научно-практических конференциях: "Профессиональное творчество педагога" ИППК РАО,Москва,1994; "Проблемы образования в системе детский сад-школа; традиции и инновации" Госпедуниверситет, Ростов-на-Дону,1994; "Новые подходы к воспитанию дошкольников в игровой деятельности" ИПК ПРО, Ульяновск, 1995; "Гуманитаризация профессионального образования" ИПК ПРО, Ульяновск, 1997.

Материалы и результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы научно-методического центра № 242 Ульяновск, я/с №7 Псков, я/с №277 Самара; изложены в процессе преподавания спецкурсов "Методы развития воображения и формирования творческого мышления дошкольников" в Ульяновском педагогическом училище №1, "Технология обучения умению решать задачи творческого характера" в Госпедуниверситете г.Ульяновска, на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений ИПК ПРО г.Ульяновска. Основные теоретические положения исследования, гипотеза и описание практики обучения были изложены на учебно-методических семинарах в г. Минск (1992, 1994, 1998), г. Псков (1995,1997), г. Тольятти (1995, 1997-2004), г. Екатеринбург (1995), г. Санкт-Петербург (1995, 1996), г. Самара (1997), г. Москва (1997).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования cостоят в том, что:

1. Научно обоснован и осуществлен отбор методов формирования креативности и научных принципов для создания из них системы творческих заданий.

2. Обоснованы педагогические условия целенаправленного развития креативности через систему творческих заданий: определены два типа заданий: направленных на познание объектов (или ситуаций) и на фантастическое их преобразование. Разработано содержание блока творческих заданий: обучение детей классификации, систематизации объектов материального мира, определение местонахождения в разных видах пространства, определения зависимости функции объекта от его качества и количества, познания свойств объекта через диалектическое единство, анализ ситуаций с приемами самостоятельного выяснения детьми недостающей информации, фантастическое преобразование как самого объекта, так его над- или под- системы.

3. Разработаны дидактические требования к составлению системы усложняющихся творческих заданий по развитию умений познавать и преобразовывать объект или ситуацию с использованием теории решения изобретательских задач и методов развития воображения. Адаптированы критерии определения уровня творческих работ дошкольников.

4. Определены дидактические требования к разработке алгоритмов проблемных ситуаций совместной творческой деятельности воспитателя и ребенка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработаны программа по развитию креативности дошкольников и ее методическое обеспечение для воспитателей и методистов дошкольных учреждений.

2. Создана программа и методическое содержание спецкурса по подготовке воспитателей к использованию методов ТРИЗ-РТВ и методологии НФТМ в работе с дошкольниками для преподавателей средних педагогических образовательных учреждений.

3. Внедрены в практику работы педагогов дошкольных учреждений система творческих заданий, состоящая из взаимосвязанных, усложняющихся технологических цепочек адаптированных методов ТРИЗ-РТВ.

На защиту выносятся положения о том, что:

1. Системный подход в построении усложняющихся творческих заданий является необходимым условием развития креативности на начальных этапах становления личности.

2. Эффективным средством формирования креативности является стратегия непрерывного использования обобщенных проблемно-алгоритмических действий усложняющегося характера в работе с дошкольниками и перенос их на другие виды деятельности в начальной школе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, ее цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, методы и этапы работы. Раскрывается научная новизна, практическая значимость работы и внедрение результатов исследования.

В первой главе "Дидактические основы развития креативности на начальном этапе становления личности как психолого-педагогическая проблема" рассматриваются теоретические основы исследуемого вопроса, представленные в философской и психолого-педагогической литературе.

В последние годы увеличилось количество исследований, в которых прослеживается комплексный подход к проблеме творчества с позиций различных научных областей, предпринимаются попытки создания креативной парадигмы образования (Н.Ф.Вишнякова).

М.М.Зиновкина впервые разработала методологические основы креативной целостной педагогической системы НФТМ (Непрерывное формирование творческого мышления) на всех уровнях образования. В частности, подробно разработана концепция, методы, средства и педагогические условия креативной педагогической системы, ориентированной на формирование творческого системного мышления у студентов высших учебных заведений. В ряде работ (М.М.Зиновкина, И.Ю.Медакова, Н.М.Пейсахов, А.Ф.Эсаулов и др.) обращается внимание на то, что успешность формирования творческого системного мышления в процессе профессионального образования во многом определяется уровнем сформированности основных компонентов творческого мышления на более ранних этапах формирования личности. В число таких компонентов входят: способность к анализу, синтезу, сравнению и установлению причинно-следственных связей; критичность мышления и способность выявлять противоречия; прогнозирование возможного хода развития; способность многоэкранно видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего; выстраивать алгоритм действия, генерировать новые идеи и предъявлять решения в образно-графической форме. Адаптируются отдельные элементы творческого системного мышления, формируются и развиваются уже на начальном этапе становления личности - в дошкольном возрасте, в связи с этим, данные методы, средства являются основополагающими для дальнейшего развития в первом звене образовательной системы.

Анализ литературы показал, что представители многих педагогических и психологических направлений занимались изучением природы творчества и внесли значительный вклад в разработку этой проблемы. Так, в качестве основного механизма творческого мышления, психологи рассматривали антиципацию (А.В.Брушлинский, Л.И.Эльконинова, А.Ф.Эсаулов и др.); способность проводить ассоциации (В.Вундт, Т.Рибо, Г.Спенсер, и др.). Представители интроспективного направления исследования творчества (А.Майер, К.Тейлор) пришли к выводу, что продуктивный процесс вызывается ситуацией задачи, а мышление аналогично процессу ее решения. Л.С.Рубинштейн основным механизмом поиска решения проблемной ситуации называет "анализ через синтез", осуществляемый как путем строгих логических операций, так и эвристическим путем. С точки зрения Д.Б.Богоявленской, творчество - это высшая форма интеллектуальной активности, наиболее важной качественной характеристикой которой служит интеллектуальная инициатива. Согласно концепции Я.А.Пономарева, существует принципиальное сходство между этапами становления в онтогенезе умения действовать во внутреннем плане и этапами решения творческой задачи. Разграничение аналитических и конструктивных процессов в ходе решения задач "на соображение" лежит в основе подхода к проблеме творческого мышления в исследованиях, выполненных под руководством П.Я.Гальперина. Представители тестологического направления (Дж.Гилфорд, П.Торренс) фактически ушли от вопроса о механизмах творческих процессов у детей, направив свои усилия на измерение уровней их развития. Нам близко определение креативного процесса, которое дал П.Торренс: "Креативность - это такой процесс, составные части которого следующие: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам и дисгармонии, опознание проблем, поиск решений, догадки, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также обобщение результатов". На основании полученных данных он пришел к выводу, что развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитывается ребенок и экспериментально доказал, что спад в развитии креативности можно снять путем специального обучения. Придерживаясь этой концепции, К.Тэйлор описал уровни креативного продукта по уровням изображенной и продуктивной креативности, изобретения, новаторства и творчества.

Представители тестологического направления (Дж.Гилфорд, П.Торренс, К.Тэйлор) выявили личностные особенности творческих детей, разработали конкретные диагностические методики и ввели понятие "задач открытого типа". Типы таксономий учебных задач в педагогике многообразны. По Д.Толлингеровой все учебные задачи классифицируются по пяти уровням, пятый из которых - вершина иерархии - составляют учебные задачи, требующие творческое мышление.

Анализируя содержание зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований, мы опирались на результаты изучения мышления дошкольника (Л.А.Венгер, А.Н.Давидчук, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, С.Л.Новоселова, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова и др.). В качестве ключевых условий развития интеллектуальных способностей ребенка рассматривается развитие плана представлений (А.В.Запорожец, Э.С.Комарова, А.А.Люблинская, Г.И.Минская, Н.Н.Поддъяков); развитие внутреннего плана действия (Я.А.Пономарев); умственное и практическое экспериментирование, за счет освоения которых выстраивается эвристическая логика наглядно-образного мышления, приводящая к появлению к старшему дошкольному возрасту интуитивных решений (М.И.Лисина, А.Р.Лурия, Е.Е.Сапогова).

Особое значение было уделено анализу специфики развития творческого мышления детей, которое уже в дошкольном возрасте начинает носить системный характер и его развитие ведет к повышению общего уровня интеллектуального развития ребенка (Л.А.Григорович, И.В.Смолярчук). Появляющееся уже в дошкольном возрасте диалектическое мышление обеспечивает продуктивное преобразование проблемных ситуаций и, по мнению Н.Е.Вераксы, также входит в состав творческого мышления.

В целом ряде исследований природы творчества уделено большое внимание изучению воображения. В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было заложено Л.С.Выготским, который показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игре (Е.А.Аркин, Л.С.Славина, Ф.И.Фрадкина, Д.Б.Эльконин) формируется и проявляется в самых различных видах детской деятельности (А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова, Т.Н.Доронова, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, Т.А.Репина, О.С.Ушакова и др.).

Исходя из сказанного, очевидно, что творческие способности у детей следует формировать с одновременной активизацией их мышления и воображения.

В качестве основных средств формирования творческого мышления рассматриваются комплексные и циклические представления (Н.Е.Веракса, Е.С.Ермакова, И.В.Смолярчук, Л.И.Эльконинова), образы "включения", которые лежат в основе выхода мышления за пределы заданного контекста (О.М.Дьяченко). В работах Л.А.Григорович и И.В.Смолярчук приведены данные, свидетельствующие о тесной корреляционной зависимости между развитием комплексных и циклических представлений, образов включения с творческим мышлением. Это позволило нам активно использовать эти средства для формирования творческого системного мышления на начальном этапе становления личности.

Проблема развития творческого мышления в процессе обучения активно разрабатывается применительно к школьному возрасту (Л.И.Айдарова, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А.Крутецкий И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.). В качестве основного метода развития творческого мышления исследователи называют проблемное обучение (З.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин и др.).

Развивая гипотезу Н.Н.Поддъякова о самодвижении мышления детей дошкольного возраста в результате преобразования неотчетливых знаний в отчетливые, Н.Е.Веракса рассматривает в качестве условия развития детского мышления использование проблемных ситуаций. Последовательное усложнение предъявляемых дошкольникам проблемных ситуаций ведет к развитию гибкости мышления и появлению элементов диалектики в рассуждениях детей. Кроме того, целенаправленное введение противоречий в систему усложняющихся творческих заданий позволяет не только развить фантазию ребенка, лишить ее психологических барьеров инерции, но и вооружить специальными приемами, сформировать умения выявлять и разрешать противоречия.

Определив, что успешность развития креативности зависит от уровня сформированности основных компонентов творческих способностей, в том числе и на ранних этапах развития личности, нами создана СИСТЕМА усложняющихся творческих заданий для работы с дошкольниками. Основным составляющим элементом ее является модель:
ОБЪЕКТ -> ПРИЗНАК ОБЪЕКТА -> ЗНАЧЕНИЕ ПРИЗНАКА ОБЪЕКТА

Для того, что бы ребенком производились изменения признаков необходимо построить работу по обучению выявлению признаков объекта. Для создания структуры признаков взяты положения Общей теории мышления Н.Н. Хоменко - "объект имеет неограниченное количество признаков, в рамках рассматриваемой ситуации, признаки имеют свои значения и их так же неограниченное количество". На основе психолого-педагогического обоснования произведена выборка принципов, на которых строится система творческих заданий:

1. Мышление производится на основе субъективных моделей.
2. Идеальная модель объекта - это абсолютно полное описание объекта, к которому можно стремится, но оно недостижимо.
3. Создание нового объекта - это знание признаков и значений этих признаков, а затем изменение (добавление или уничтожение) либо значений, либо собственно признаков.
4. Измененный объект представляется как система, то есть описывается по функции, по внутреннему устройству, месту функционирования и связям с другими объектами. Имеет свою ось времени.
5. Познание и преобразование объекта процесс взаимосвязанный и взаимозависимый: преобразование как средство познания признаков (их значений) и познание как средство преобразования.

Исходя из определения, что творческие способности представляют собой активную деятельность, направленную на преобразование объекта или ситуации, мы определили два типа творческих заданий:

1. задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу ситуации;
2. задания, направленные на формирование умений преобразовывать объекты и ситуации.

Данные типы заданий в своих составляющих имеют выбранные и адаптированные к работе с дошкольниками элементы теории решения изобретательских задач, методы развития воображения и их функции (таблица № 1).

Таблица № 1 Функции творческих заданий

Создана и описана каждая подгруппа усложняющихся и взаимосвязанных заданий по каждому методу, как технологическая цепочка, состоящая из: цели, возможностей метода, обобщенного алгоритма организации поисковой деятельности при выполнении творческого задания и предполагаемого результата уровня развития креативности дошкольника в рамках используемого метода.

Для определения уровня выполнения творческого задания детьми, разработаны критерии, которые включают в себя показатели: оригинальности и новизны идеи; убедительности; гуманности и художественной ценности; субъективности оценки.

Важную роль играют педагогические условия применения системы заданий, одно из основных - соблюдение этапов работы:

1. Выполнение детьми творческих заданий по познанию и преобразованию объекта, его признаков и значений признаков.
2. Выделение детьми приемов работы с заданиями.
3. Перенос освоенных приемов в самостоятельную деятельность по решению творческих задач разных типов.

В период дошкольного возраста активно осваивается первый этап работы, а второй и третий этапы реализуются в совместной деятельности педагога и детей. К концу младшего школьного возраста все три этапа самостоятельно осваиваются ребенком при условии непрерывности формирования творческого мышления.

Во второй главе "Пути и средства развития креативности на начальном этапе становления личности" представлен обзор педагогических программ и технологий по развитию креативности, а так же методика и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента.

Рассматривая различные факторы, оказывающие существенное влияние на развитие детской креативности представители американских исследовательских школ делают вывод о том, что традиции и установки в обучении могут либо стимулировать, либо подавлять креативные способности в зависимости от того, с какими типами задач ребенок будет встречаться в процессе обучения в детском саду или школе: задачами "закрытого" типа с единственно правильным ответом, или "открытого", которые предполагают полную самостоятельность в выборе способа решения и большое число ответов. Именно "открытые" задачи формируют оригинальность и самостоятельность мысли. Многие западные исследователи отмечают важность создания "творческого поля" для ребенка и представления ему большой самостоятельности в выборе способа действия и получения различных идей. Вопрос о средствах ориентировки в этом "поле" скорее занимает у них второстепенное место и выступает в качестве прикладного аспекта проблемы обучения креативности.

В теоретическом плане в отечественной психологии общепринятым является положение Л.В.Выготского о том, что "...педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития". Учитывая основные закономерности психического развития ребенка, проблема формирования креативности в процессе обучения активно разрабатывалась применительно к школьному возрасту и использовались при этом методы проблемного обучения (В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова, В.С.Кузин, Т.В.Кудрявцев и др.).

Особое внимание при анализе программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста, мы уделили программе развития "Истоки" (Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова, Л.Ф.Обухова, К.В.Тарасова и др.), где подчеркивается непреходящее значение дошкольного периода как уникального возраста, в котором закладываются основы творческой личности.

На введении элементов теории решения изобретательских задач и методов развития воображения, построены программы для детей дошкольного возраста: Л.Н.Прохоровой (Владимир, 1995), "Росток" А.М.Страунинг (Обнинск, 1996), И.Г.Кудряковой и др. (Саров, 1997). А.Э.Симановским (Ярославль, 1996) создана программа развития творческого мышления у детей и подростков в возрасте от 5 до 14 лет, где обозначены задачи и содержание такой работы для педагога.

Анализ этих и других программ и технологий обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что процесс формирования креативности является предметом научно-практического исследования и активно изучается не только учеными, но и практиками. Идет процесс создания и апробации программ для работы с детьми, которые включают в себя подбор нового предметного содержания и новых методов и приемов реализации содержания, но в их построении не просматривается системность использования педагогических средств и не обозначены условия, при которых обеспечивается в должной мере развитие креативности.

В ходе формирующего эксперимента нашего исследования, который проводился в течении 1990 -98 г.на базе научно-методического центра развивающего обучения (НМЦ № 242), были определены педагогические условия, при которых эффективно обеспечивается развитие креативности на начальных этапах становления личности:

1. Создание и реализация системы усложняющихся творческих заданий для дошкольников.

2. Подготовка педагогов в рамках развития их творческого потенциала и вооружение дидактическим инструментарием развития креативности. Формирование у них в исследовательских умений и организация работ по созданию и использованию технологических цепочек усложняющихся заданий.

3. Переоборудование групповых помещений для повышения познавательной мотивации. Подготовка специальных пособий для выполнения заданий детьми.

4. Включение родителей в процесс работы с детьми (ведение индивидуальных дневниковых записей, совместная деятельность с ребенком по выполнению творческих заданий, консультирование).

В ходе эксперимента осуществлялось планирование процесса развития креативности дошкольников как описание последовательности процедур использования тех или иных средств для преобразования обучающегося в рамках цели педагогического воздействия. На практике мы столкнулись с противоречием - теоретически обозначены шаги работы по определенному методу (обобщенные алгоритмы работы с творческими заданиями - технологические цепочки), но в уникальной педагогической ситуации всегда особое место занимает импровизация. Поэтому подготовка воспитателей к работе по формированию креативности шла в направлении развития умений выстраивать двойственность в педагогической деятельности. Технологические цепочки представлялись как двуединство: абстракция проекта (обобщенные алгоритмы - адаптированный метод) и конкретика, подвижного по содержанию проекта, деятельности самого педагога. Проекты в рамках определенного метода носили адаптированный к определенному возрасту характер и усложнялись по мере освоения заданий детьми. В результате такого подхода возникала развивающая система, оберегающая психику ребенка.

Нами выяснено, что обязательным условием системного подхода в рамках развития креативности, является продолжение работы в начальной школе на основе проблемно-алгоритмических мыслительных действий. Основным средством при этом должны выступать творческие задачи, под которым мы понимали полный цикл продуктивного мышления младшего школьника, включающий постановку, формулировку задачи самим субъектом при предъявлении ему заданий, условия которых имели проблемный характер. В процессе педагогического наблюдения за выпускниками дошкольного учреждения, обучение которых осуществлялось в начальной школе № 78, установлено, что дети наиболее адаптированы к системе развивающего обучения (Эльконин - Давыдов).

Исследовательская деятельность осуществлялась в рамках типологии учебных творческих задач А.А.Гина и рассматривались: изобретательские, исследовательские, прогнозные, задачи, задачи с недостатком данных и по фантастическому преобразованию объектов. Сделана попытка создания алгоритмов проблемных ситуаций, направленных на формирование понятийного аппарата учащегося на основе алгоритма решения изобретательских задач Г.С.Альтшуллера. Эта цепочка мыслительных действий прошла апробацию в экспериментальном классе школы № 78 и подготовительной группе я/с № 242 г. Ульяновска и успешно использовалась при работе с учебной задачей творческого характера учителями начальной школы № 78.

Проблемно-алгоритмические действия при работе с творческими задачами:

1. АНАЛИЗ УСЛОВИЯ ЗАДАЧИ: Представление текста учебной задачи сюжетного плана. Отделение сюжета от задачи (определение ранее известных величин).

2. МОДЕЛЬ ЗАДАЧИ: Создание модели (схема, блок, знак и т.д.) в соответствии с отношением величин, выделенных из задачи. Обозначение на схеме известных величин или их данных. Выделение в модели искомой величины.

3. АНАЛИЗ И ЗАПИСЬ МОДЕЛИ ЗАДАЧИ: Нахождение зависимости между известными и искомыми величинами. Выражение неизвестной величины через данные в задаче величины и понятия. Запись зависимости с помощью формул, числовых выражений или специфических знаков.

4. ПОИСК РЕСУРСОВ Разбивка модели задачи на подзадачи. Выявление зависимости ранее известных величин с табличными данными. Нахождение результатов и применение их в решении основной задачи.

5. ПОЛУЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТА: Сопоставление полученного результата с искомой величиной. Анализ хода решения (рефлексия).Описание выявленного понятия.

Данный алгоритм является основой для создания вариативных систем алгоритмических действий в других типах творческих задач.

Для фиксации и анализа формируемых у детей умений и навыков нами был составлен комплекс психолого-педагогических диагностических методик. Мы предполагали, что в процессе формируемого эксперимента можно будет наблюдать:

• достаточно высокий уровень интеллектуального развития (объем знаний и ориентировка в окружающем, способность к анализу и сравнению, развитие внутреннего плана действий и т.д.).

• достаточно высокий уровень развития воображения, познавательной активности и дивергентного мышления, комплексных и циклических представлений, образов "включения".

В формирующую часть эксперимента были включены все группы детей НМЦ №242, поэтому, в связи с отсутствием контрольных групп, мы испытывали трудности в определении стратегии проведения контрольного этапа эксперимента. В итоге, наряду с методом педагогического наблюдения, были отобраны методики, имеющие среднестатистические возрастные нормативные показатели по важным для нас характеристикам. Исходя из этого, в состав психолого-педагогического мониторинга были включены: методика экспресс - диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС - 6-7); методика определения умственной работоспособности и степени развития опосредованного запоминания П.Я.Кеэса; методика на определение оригинальности решения задач О.М.Дьяченко и А.И.Кирилловой ; образный тест "Конструирование картин" из батареи тестов МТТВ П.Торренса; методика на упорядочивание картинок П.Я.Кеэса (определение уровня развития циклических представлений); анализ продуктов детской деятельности (рисунки, поделки и т.п.); педагогическое наблюдение за играми детей; методика С.В.Кучеровой на изучение эмоционального самочувствия ребенка в детском саду. Результаты обследования представлены в гистограммах (рис. 1, 2).

Рис. 1.

Рис. 2.

Проводимый в январе 1998 контрольный эксперимент подтвердил гипотезу о том, что создание определенных педагогических условий формирования творческого мышления, использование специальных методов и приемов, разработанная система усложняющихся творческих заданий оказывают существенное влияние на процесс развития креативности у детей. Представленные здесь показатели роста коэффициента оригинальности отражают их динамику на протяжении 1996-1998г.г. в экспериментальных и контрольных группах. Сравнение результатов по другим показателям (развитие комплексных и циклических представлений, уровень познавательного интереса, развитие способности к речевому творчеству и др.) имеет схожую картину.

В заключении подводятся итоги исследования. Его основные результаты заключаются в следующем:

1. Проанализирована сущность понятия "креативность" и предпосылки развития творческих способностей на начальном этапе становления личности и, конкретно, в существующей практике дошкольного воспитания.

2. Выявлены педагогические условия выбора путей и средств развития креативности на начальном этапе становления личности, определяемые спецификой творческого процесса и возрастными особенностями дошкольников. Основными из них являются: этапность такого развития; применение системы усложняющихся творческих заданий; преобладание научно-обоснованных игровых и проблемных методов; создание развивающей предметной среды.

3. Научно обоснованы принципы, на которых создана система творческих заданий по развития креативности детей. Определены два типа заданий: направленных на познание объектов (или ситуаций) и на фантастическое их преобразование.

4. Разработано содержание двух типов творческих заданий: обучение детей классификации, систематизации объектов материального мира, определение местонахождения в разных видах пространства, определения зависимости функции объекта от его качества и количества, познания свойств объекта через диалектическое единство, анализ ситуаций с приемами самостоятельного выяснения детьми недостающей информации и фантастическое преобразование как самого объекта, его над-, подсистем.

5. Определены дидактические требования к составлению системы усложняющихся творческих заданий по развитию умений познавать и преобразовывать объект или ситуацию с использованием теории решения творческих задач и методов развития воображения. Разработаны критерии оценки уровня творческих работ детей.

6. Разработаны программа по формированию креативности дошкольников и методическое обеспечение к ее реализации в виде рекомендаций и пособий для воспитателей и методистов дошкольных учреждений.

7. Создана программа и разработано содержание спецкурса по подготовке воспитателей с использованием методологии НФТМ-ТРИЗ-РТВ для преподавателей средних педагогических образовательных учреждений.

8. Внедрена в практику работы педагогов дошкольных учреждений система творческих заданий.

Список публикаций по теме диссертационного исследования

Брошюры:

1. К вопросу об использовании элементов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста. - г. Ульяновск: Ульяновское обл. отд. Педагогического общества РСФСР, 1990г.- 56 с.

2. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи. - Ульяновск, 1996г. -152с.

3. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. (Пособие для воспитателей дошкольных учреждений) Ульяновск: УлГТУ, 1997.-74с.- в соавторстве.

4. Методы развития воображения дошкольников. (Пособие для воспитателей детских садов), г.Ульяновск, -1997г. - 45с. - в соавторстве.

Статьи и тезисы:

5. Технология обучения будущих воспитателей умению решать задачи творческого характера.// Профессиональное творчество педагога- М.: ИПиПК РАО, 1994.- стр.35-37.

6. Некоторые пути формирования системного мышления у детей старшего дошкольного возраста //Проблемы образ. в системе детский сад - школа: традиции и инновации, -г. Ростов-на-Дону, 1994г. - стр.75-77. - в соавторстве.

7. Игры с использованием элементов ТРИЗ и методов РТВ как средство формирования основ творческой личности ребенка. // Новые подходы к воспитанию дошкольников в игровой деятельности. -Ульяновск.: ИПК ПРО, 1995.- стр.11-12.

8. Моделирование мыслительных действий как средство формирование интеллекта обучающегося. // Гуманизация профессионального образования. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997г.- стр.34-36.

9. Технологическая карта метода фокальных объектов (МФО). / ж. "Пралеска" (дашкольнае выхаванне), Беларусь, Минск, № 6, 1997 с. 5-8 - в соавторстве.

Программы:

10. Программа воспитания, обучения дошкольников и формирования у них диалектического способа мышления. /сост. Т.А.Сидорчук и др.- Ульяновск, 1995г.-67с.

11. Программа формирования творческих способностей дошкольников: Пособие для педагогов детских дошкольных учреждений. - Обнинск: ООО "Росток", 1998.- 64 с.

06 Jul 2003