 | | |
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы, дан анализ состояния проблемы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, методологическая база работы, направления апробации и положения, выдвигаемые на защиту.
В первой главе "Гуманизация образования и технологии творчества" обсужден кризис образования, важность смены парадигмы и перехода к инновационному образованию, дан анализ состояния обучения творчеству в мире и стране и подходов разных научных школ к теоретическим основам технологизации творчества.
Тема кризиса - предмет многих публикаций, но пласт проблемы еще не поднят. Ни одна из систем образования мира пока не готова дать адекватный ответ на императив развития творческих способностей у всех (большинства) обучаемых. Здесь одна из причин кризиса. Педагоги-новаторы еще в 60-80 гг. создали технологии, увеличивающие в 2-3 раза эффективность обучения при экономии труда и сохранении здоровья педагогов и учеников, но эклектика принципов, отход бюрократии от интересов народа затормозили их распространение. Ряд ученых видят причину кризиса в неадекватной существу, срокам, методам реализации концепции развития страны.
В современной инновационной экономике человек должен учиться непрерывно. Проблематика непрерывного образования исследовалась зарубежными и отечественными учеными (Дж.Боткин, Р.Дейв, П.Лангран, М.Малитз, Э.Фор, М.Эльмандр, А.А.Вербицкий, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, Г.П.Зинченко, М.В.Кларин, О.В.Купцов, В.Г.Онушкин, В.Г.Осипов, В.Н.Турченко Г.П.Щедровицкий и др.). Историю формирования его концепции условно делят на констатационную, феноменологическую и методологическую стадии, а также стадии "теоретической экспансии и конкретизации" и практического приложения. Современная стадия идет с 80-х гг. и характеризуется стремлением воплотить в жизнь его идеи. В условиях перехода России к рынку идет коррекция разработок, особо выделяется необходимость развития креативности, творческих способностей обучаемых (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, М.М.Зиновкина, Г.П.Зинченко, Н.Б.Ковалева, А.М.Новиков, Ю.Н.Петров, Н.Г.Хохлов и др.). Начата работа по совершенствованию системы профессионального образования, выправления деформаций пропорций, обусловленных недавней историей. Хотя инженерное образование - большая подсистема (в 1998 г. - 30% всех специалистов), растет численность студентов экономического и юридического направлений. Интеллектуальные технологии, информресурсы, телекоммуникации создают базу для отказа от функционального разделения труда в деятельности, обеспечивая "впервые в истории возможности для создания сложных систем в творческой лаборатории одной личности". Ныне одно из массовых непрерывных обучений в Японии (до 80% персонала фирм) - обучение методам повышения качества, что стало национальной идеей. На наш взгляд, в России такой идеей должно стать обучение творчеству.
Грядет смена образовательной парадигмы (В.Ф.Взятышев, К.Х.Делокаров, Н.Н.Моисеев, А.Я.Савельев, В.Н.Садовский, А.И.Субетто, А.Д.Урсул, В.Е.Шукшу-нов и др.). Новое построение информационного образовательного пространства видится в системе принципов: этики, триединства, синархии, симметрии, рефлексии, комплементарности, аналогии, ритма, цикличности, антропоподобия (М.Б.Алексеева, В.А.Киселева, В.Д.Семенов и др.). В основу учебно-воспитательного процесса кладется принцип резонансного изоморфизма - общения посредством резонансных актов, ведь в природе все виды взаимодействий выполняются с их помощью. Будущая система требует пересмотра традиционных взглядов (О.В.Долженко, В.А.Дмитриенко, Л.В.Хазова и др.). Нужна модель учебного процесса, позволяющая массово раскрывать творческий потенциал людей.
Новые стратегии организации обучения призваны готовить личность к будущему с неясными чертами. Они названы "инновационным обучением" (Дж.Боткин). При переходе к нему обостряется неготовность преподавателей. Ни креативность, ни мастерство не дают быстрой смены личностной установки и освоения способов гуманизации отношений, общения с обучающимися. Педагоги пока готовят обучающихся к будущему без стремительных перемен. Стоит задача учить учителей.
В обзоре состояния обучения творчеству подчеркнуто, что идеи исследовательского метода раньше появились в России (А.Я.Герд), чем в Англии (Г.Армстронг). В Америке аналоги идеи были высказаны Д.Дьюи. Часть ученых, исследуя творчество при решении учебных задач, односторонне связывают его с определенным типом мышления: с дивергентным (Д.Гилфорд, Л.Хадсон), с рефлексивным (Д.Дьюи, В.Килпатрик), интуитивным (А.Осборн, М.Вертгеймер), допуская неоправданное противопоставление продуктивного репродуктивному, логического интуитивному, сознательного бессознательному, рационального эмоциональному. Обучение творчеству проводится в вузах и на фирмах развитых стран более полувека. В США создан Совет по творческому обучению, а патентное ведомство ведет "Проект ХL".
Разработку методов творчества и обучению им во многом обусловила НТР. Значителен вклад ученых и инженеров: П.Энгельмейера, Ф.Кунце, П.Якобсона, Ф.Цвикки, В.Гордона, А.Осборна, Г.Альтшуллера и др. Э.де Боно, Л.А.Мачадо и др. организуют обучение методам творчества в Европе и Америке. С 1978 г. стартовала "Одиссея Разума" (С.Миклус). Ныне в ней участвует более 1 млн. школьников и студентов колледжей США, а также учащиеся многих стран. Обучение творчеству ведут компании и организации, однако большинство методик нетехнологично. Распространение ТРИЗ за рубежом началось с конца 70-х гг. Процесс усилился с выездом в 90-х гг. части разработчиков и успеха проекта "Изобретающая машина", в нем были созданы компьютерные программы поддержки инженерного мышления.
В России идеи А.Я.Герда получили реализацию в советской педагогике (Т.В.Кудрявцев, В.Ф.Натали, А.П.Пинкевич, Б.Е.Райков и др.). Разработаны: "эвристический метод" (Н.И.Медянцев), "целевых заданий" (И.И.Малкин). М.С.Каганом, А.Н.Леонтьевым, Й.Лингартом, Н.В.Кузьминой, В.С.Ильиным, Г.И.Щукиной и др. велась разработка проблемы деятельности с учетом характеристик личности. Значительные работы посвящены "учебно-исследовательской" и "учебно-творческой" деятельности (И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский и др.).
Обучение ТРИЗ началось с 60-х гг. Первые общественные школы начали работать в начале 70-х гг. К 1985 г. в стране их было более 250. Эффективность была высокой. По данным журнала "Техника и наука", выпускниками ведущих школ лишь за 10 лет было создано более 4 тыс. лишь учтенных изобретений. Сделаны открытия, новые технологии (Г.Г.Головченко, Б.Л.Злотин, И.М.Кондраков, В.В.Митрофа-нов, В.М.Цуриков). Есть эффект влияния методов на методологию науки, проектирование и управление. Исследования подтверждают важность включения идей ТРИЗ-ФСА в политехническое воспитание и насыщение творчеством труда школьников и студентов (Г.И.Иванов, И.Л.Викентьев). Они близки к работам по интеграции знаний, понятию "интеллектуальной культуры специалиста" (И.С.Ладенко).
С 80-х гг. заметна тенденция передачи эстафеты обучения творчеству государственным учебным заведениям, но охват обучения ничтожен: 3% вузов, 6% ИПК, 2% ПТУ (Г.С.Пигоров). Причины: неподготовленность преподавателей по методам творчества, перегрузка по основным курсам. Результат: курсы по основам творчества "кусочны" (что освоено преподавателем), объединены с другими, де-факто замещаясь ими. Войдя в "Основы технического творчества" в вузах Украины в 1980 г., ТРИЗ не был сполна реализован из-за плохой организации, обусловившей главный недостаток - ознакомительный характер. Из-за этого приходя на производство, выпускники традиционно пользуются методом проб и ошибок.
Хотя внедрение технологий творчества в профессиональное образование конца 80-х гг. было объективно предопределено, оно до сих пор не носит системного характера. В ГОС ни в один из их циклов не включены дисциплины для изучения методов творчества, их внедрение идет пока в рамках элективных или специальных курсов. Педагоги подчеркивают важность разработки концепций применения ТРИЗ в профессиональной школе, выпуска базовых учебных пособий, решения организационных вопросов обучения творчеству.
Значительна роль в распространении интенсивных технологий творчества "Журнала ТРИЗ", проекта "Изобретающая машина". Ныне это поддерживается ростом сети телекоммуникаций и дистанционного обучения, в т.ч. через Интернет, но новые возможности лишь обостряют проблему исследования теоретических основ технологий творчества. Анализ феномена ТРИЗ-педагогики, близкой к системам развивающего обучения подтверждает важность формирования ее теоретического базиса. Это видно по причинно-следственной сети из нежелательных эффектов (НЭ), построенной из недостатков системы профессионального образования (рис. 1).
На сети виден причинный НЭ14 (централизация системы образования), что объяснимо для огромной страны, жившей века в условиях жесткой централизации и не избавившейся от нее и поныне. По сети выявлена неясность концептуального базиса творчества (НЭ6). Следующий по важности - НЭ4, он вызван сложностью описания ряда методов творчества. Замыкает контур вершина НЭ12, связанная с проблемой учебных пособий по методам и технологиям творчества.
Рис. 1.
Сложность ситуации формирования интенсивных технологий творчества (ИТТ) определяется необходимостью исследования свойств ключевых компонентов любых нестандартных ситуаций профессиональной деятельности, а именно: свойств творческих задач, методов, используемых для их решения и качеств решателя.
Корни исследований творчества глубоки (Папп, Сократ, Архимед, Г.Галилей, Ф.Бэкон, И.Кант, Р.Декарт, Г.Лейбниц, А.Пуанкаре, Х.Вольф, Б.Больцано, П.Энгельмейер, К.Дункер, П.М.Якобсон, С.Кокс, Л.Термен, С.М.Василейский, К.Г.Воблый и др.). Случались методологические "ляпы". В схеме мышления Д.Россмана совместились такие разные процессы как просмотр информации и рождение идеи. Часть ученых отрицала возможность точных методов творчества (Т.Рибо). Однако к ХХ веку в патентных фондах скопились миллионы изобретений - зрела основа методологии творчества. Огромная работа поиска приемов изобретательства проведена в ТРИЗ. Анализ содержания творчества дает его признаки:
Творчество - деятельность по производству существенно нового, как механизм "предспособностей" оно имеет общебиологический характер. Это результат внутренней информационной избыточности, способности к рекомбинации накопленного опыта, формирования механизмов разрушения стереотипов. Как процесс оно оригинально, в генетическом плане это комбинирование. Творчество связано с отражением действительности, законов ее развития и функционирования, оно - процесс постановки-решения проблем, нестандартных задач. Оно первично к исполнительской деятельности, в нем единство идеального и материального.
Понимание его как процесса разрешения противоречий, поиска способов удовлетворения потребностей человека - главное в теории творчества. При реализации потребности человек активен. Функционирование - результат адаптации организма во взаимодействиях со средой (П.К.Анохин). Отношение организма исреды циклично, а его развитие обеспечивается взаимодействием внутренних структур. На смену рефлекторной дуге пришло понятие рефлекторного кольца (Н.А.Бернштейн).
Исследования А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна и др. показали, что проблема - состояние неуравновешенности системы "субъект-объект", осознания человеком ограниченности опыта к изменившемуся объекту, недостаточность информации. Ее признаки: трудности в достижении цели, потребность в новых знаниях. Движущая сила творчества - противоречие, разрешение противоречий - содержание творчества, а удовлетворение потребностей - цель. Решение проблем идет в мышлении, его долго рассматривали как процесс образования-движения ассоциаций (Т.Гоббс, Дж.Милль, А.Бен и др.). Заслугой психологов Вюрцбургской школы был подход к мышлению как деятельности. Ими выдвинуто понятие задачи (X.Ватт). Конкретизировав его, Н.Ах выделил "детерминирующие тенденции" и "представления цели", а О.Зельц рассмотрел мышление как процесс, где предыдущие стадии готовят последующие с постоянным возвращением к условиям задачи. Психологи первыми пришли к выводу, что процесс решения задач - главное в мышление (С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия, О.К.Тихомиров, А.Ф.Эсаулов, Л.Л.Гурова и др.). Сделан вклад гештальт-психологией: обоснованы положения, что главными в содержании мышления являются не отдельные элементы (ощущения, восприятия), а целостные "гештальты" (модели); поставлены вопросы: о специфике образного мышления, о новом в мышлении, роли прошлого опыта, фазах решения задачи; введено понятие об эвристических методах.
Анализ подходов к моделированию творчества, показал, что из-за изоляции гуманитарных и естественно-научных наук оно велось по-разному. В технике, кибернетике использовали математизированный аппарат, создавали концептуальные символические модели. Гуманитарии использовали "мягкие" образные модели. Психологи осознали формы мышления, отличные от формально-логических, выделив комплекс операций "анализ через синтез" (С.Л.Рубинштейн). В мышлении есть внезапность и хотя природа интуиции изучена слабо, работы Б.М.Кедрова, Я.А.Пономарева дают ее понимание как результата статистической обработки информации в подсознании. Изучая мышление, Б.М.Кедров опирался на единство категорий единичного, особенного и всеобщего. Его модели ("трамплинная", эволюции анализа-синтеза) и работы С.Л.Рубинштейна верифицируют друг друга. Возврат, повторение - необходимые операции познания по герменевтической спирали (кругу). Но "круг не следует низводить до порочного" (М.Хайдеггер), возврат мышления идет не к прежнему, а новому, обогащенному исследованием частей, целому (что согласуется с данными физиологов по рефлекторному кольцу).
Анализировались модели: В.И.Белозерцева, В.Вульфа, Р.З.Джиджяна, Б.М.Кедрова, В.Д.Могилевского, Н.В.Масловой, А.М.Матюшкина, Ж.Пиаже, Д.М.Панина, Б.В.Шмакова, А.Ф.Эсаулова и др. Четырехэтапная структура творчества представляется универсальной А.Т.Шумилину. Трехфазная структура (аналитическая, оперативная, синтетическая стадии) Г.С.Альтшуллера ей не противоречит, включая постановку задачи в аналитическую стадию. Воплощенные в алгоритмах решения изобретательских задач (АРИЗ) модели мышления соединяют логику формальную (описание задачи, определение основного звена) и диалектическую (формулирование противоречий), а циклические шаги роднят АРИЗ с познанием по герменевтической спирали. Представляется: АРИЗ, опирающиеся на выявленные законы развития систем и преодоления психологической инерции, адекватнее других моделей описывают мыследеятельность человека.
Исследования мышления показали: его важнейшим компонентом является построение человеком внутренней информационной модели объектов. Интеллект противоречив. Он ориентирован на построение моделей внешнего мира но, обладая рефлексией, создает модель самого себя. Объективные и субъективные стороны усиливая, тут же ограничивают друг друга. Г.Я.Буш обнаружил в этом эпистемологический аналог соотношения неопределенностей Гейзенберга: чем сильнее контроль за наведением объекта, тем слабее рефлексивное начало, и наоборот. Мышление идет через модели, их построение требует понимания смысла задач. В этом человек осознанно (или нет) пользуется предметно-изобразительным кодом - особой семиотической системой (С.Л.Рубинштейн, Л.М.Веккер, Н.И.Жинкин, С.М.Шалютин и др.). В ней индивид сам приписывает значения элементам знаковой системы. Мышление протекает не только в словесных, символических формах, но наглядно-чувственных, пространственно- и предметно-образных формах.
Человеческий мозг создает природно-искусственные новообразования, они - центральный предмет образования. Ныне корректнее видеть сбалансированность внешней и внутренней деятельностей, реальности и ее мозгового эквивалента. Суть технологизации образования состоит в обучении, основанном на развитой способности моделировать и инструментально употреблять по преимуществу внешние, но адекватные содержанию внутреннего плана и механизмам его функционирования средства (Ф.Ш.Терегулов, В.Э.Штейнберг). Признаки технологизации: особая организация учебной познавательной деятельности, синхронизация мыследеятельности и внешней деятельности, активизация резервов головного мозга. Учебная деятельность основана на перекодировке информации, поэтому она должна программироваться и инструментализоваться. Отсюда функция инструментов (образов-моделей) учебной деятельности: обеспечить идеальное оперирование информацией об оригинале без оригинала, осуществить репрезентацию идеального во внешнем образовательном пространстве. Технология понимается как совокупность инструментов и методов их применения. "Инструменты" - конкретные дидактические конструкции, созданные преподавателем, в обучении они формируются у обучающихся во внешних и внутренних планах (В.Э.Штейнберг). Технология близка к методике, их общность - в системности, а отличие - в инструментальности (В.И.Загвязинский).
Образовательных технологий множество, их признаки: системность, воспроизводимость, наличие обратной связи. У всех есть недостатки. У поисково-исследовательской - закрытость поля учебных познавательных задач, частичность (к полному перечню) формируемых умений по решению задач в реальной практике. Критериально-ориентированное обучение снимает недостатки фиксации результатов обучения, но в тестах часто нет адекватности целям. Имитационные технологии формируют важнейшие способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия, но требуют большой культуры и организации. Информационные технологии "раздвигают стены" аудиторий, развивая алгоритмическое мышление, умения принимать оптимальные решения, однако их широкие возможности лишь обостряют проблему формирования методологической культуры специалиста.
Технологизация мышления базируется на жесткой последовательности этапов, ориентированной на цель. Искусство, в отличие от технологии, предполагает неформализованную компоненту. Отождествляя последнюю с творчеством, ряд ученых считают понятие "технология творчества" некорректным. Но популярность идей технологизации растет. По М.В.Кларину, в педагогической технологии "учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей". Здесь вся совокупность воздействий педагога на образовательное пространство с целью достижения максимального результата, включая конструирование и применение приемов, а также их оценку. Хотя точнее говорить о "технологиях обучения", чем о "педагогических технологиях", термины вошли в названия обобщающих работ, тексты доктрин образования. Цель технологизации - управляемость и стабильность, исключение недостатков субъективного фактора. Она применима там, где цели установлены, а определение целей обучения-воспитания и средств их достижения - задача методологии, поэтому методология и технология дополнительны.
Образование требует учета технологичных инвариантных ядер разных методик обучения, но анализ причин сдерживания развития продуктивных технологий выводит на недостаточность у педагогов обобщенных технологических знаний.
Важность опоры на инварианты теоретических знаний красной нитью прони-зывает психолого-педагогические исследования (Л.С.Выготский, В.П.Беспалько, Л.В.Занков, Л.Я.Зорина, Б.Ф.Ломов, Дж.Расмюссен, А.З.Рахимов, Б.Сендов, А.М.Сохор, Н.Ф.Талызина, Ф.Ш.Терегулов, А.В.Усова, Н.И.Чуприкова и др.). Выделяется ценность базисных (стержневых) идей (И.С.Якиманская), отбора узловых вопросов (И.П.Волков) и т.д. Проблемы общности задач с позиций снятия психолого-познавательных барьеров обучающихся обсуждались В.В.Давыдовым, А.С.Бел-киным, З.И.Калмыковой, Л.М.Фридманом, В.Ф.Шаталовым и др. Интенсивные методы привлекают внимание специалистов по обучению языкам (Е.Д.Аверина, В.А.Вотинов, И.А.Зимняя, И.Давыдова, Т.Н.Игнатова, Г.Лозанов), ведутся работы по методам концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов, М.П.Щетинин, А.А.Ос-тапенко, Е.К.Гитман и др.). Свернутые дидактические инструменты в виде наглядных моделей, задействующие психо-эмоциональную сферу обучающихся исследуют Н.Г.Алексеев, А.Б.Воронцов, Н.В.Маслова, В.Ф.Шаталов, В.Э.Штейнберг и др.
Технологизация обучения, тем более творчеству требует целостного взгляда на человека и выхода за границы педагогики. Подходы связаны с проблемой междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели, целостности человека, его многосторонней сущности: индивида, личности, деятеля (профессионала), обучающегося (М.Б.Алексеева, А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, В.П.Казначеев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Спицнадель, В.С.Шубинский и др.).
Ныне в педагогику переносятся достижения многих наук. Междисциплинарны концепции и системы: дидактических многомерных инструментов для технологий обучения, развития технического творчества в учреждении профессионального образования, непрерывного формирования творческого инженерного мышления, непрерывного творческого воспитания и образования в Украине (М.М.Зиновкина, С.А.Новоселов, Г.С.Пигоров, В.Э.Штейнберг) и др. В их основе лежат общепедагогические, психологические, философско-кибернетические, инженерно-педагоги-ческие концепции, теории, подходы: оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабан-ский), функциональной природы политехнических знаний (П.Р.Атутов), блочно-модульного обучения (С.Я.Батышев), системно-структурного подхода к трудовой подготовке обучающихся (В.А.Поляков), проблемного обучения, организации продуктивной творческой деятельности обучающихся (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.Ф.Эсаулов и др.), ускоренного обретения опыта творческой инженерной деятельности, социальной практики и ценностного отношения к миру (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Г.С.Альтшуллер, Б.Л.Злотин, Г.И.Иванов, А.И.Половин-кин и др.). Системы оперируют: укрупненными алгоритмами, информационно-графическими моделями, системами блок-схем алгоритмов проблемных ситуаций, программами интеллектуальной поддержки мышления типа "ИМ"; комплексом методов, направленных на преобразование учебно-творческой деятельности в изобретательство; моделями представления знаний на естественном языке - дидактическими многомерными инструментами. Их анализ указывает на необходимость обоснования и разработки комплекса моделей дидактической направленности, важных для интенсификации подготовки творческих специалистов-профессионалов, а именно: взаимодействия человека с окружающим миром (учитывающий свойства человека, возникновения и движения задач в мышлении), объединяющих учебные и реальные задачи и дающий представление о структуре инвариантного ядра методологических знаний - основы опережающего профессионального образования.
Трудно согласится с предложениями формирования диалектического уровня у специалиста лишь к окончанию вуза (П.Г.Кабанов). Опыт обучения творчеству показывает, что системный уровень может формироваться спиралеобразно, начиная с довузовского уровня.
Важнейший момент интенсивных технологий - отбор ключевых терминов. Педагогика скорее игнорирует этот аспект обучения и пока нет системы дидактических пособий, обеспечивающей продуктивность овладения терминами и категориями (Г.Т.Хайрулин). Для восполнения пробела нами проведена работа по уточнению понятийного аппарата ИТТ, для студентов подготовлены специальные учебные пособия. Показано, что закон, выражающий объективно существующие устойчивые, необходимые, существенные связи может выступать в качестве методологии деятельности. Исследования в ТРИЗ и вне ее убеждают, что система законов организации и развития систем, которыми она оперирует, являются общими. Применяемый к ней термин "прикладная диалектика" подчеркивает синтез результатов ею не только из техники, но и других сфер деятельности.
Многозначие определений требует разных подходов. Эффективно обращение к аппарату парадоксальных определений. Мир функционален, его динамика плохо "схватывается" статичной по своей сути, формальной логикой, поэтому для адекватного отображения динамичных систем необходимо применение аппарата диалектической логики - логики противоречий (Э.В.Ильенков, И.Г.Пустильник и др.). Нами уточнено важнейшее понятие функции как "сущности" внешнего проявления свойств материального объекта, состоящего в изменении свойств другого объекта.
Акты движения есть потоки разрешаемых противоречий. Проживая важные ситуации, люди наработали опыт применения ценных для выживания способов разрешения противоречий, излагая их в парадоксальной, императивно-назидательной для будущих поколений форме. Хотя использование форм народной мудрости в обучении-воспитании имеет глубокие корни, их использование в современных системах профессионального образования статично. Представляется: парадоксальные определения, базирующиеся на диалектической логике, наиболее адекватно конституируют категориальный аппарат ИТТ, "схватывая" диалектичную природу развивающихся понятий. Возможно, это тот "язык предельной ясности" (Д.М.Панин), форма прямого, кодирующего подсознание, биоадекватного состояния информации, прямой трансляции социального интеллекта в индивидуальный. Опыт применения таких определений (в единстве с другими дидактическими средствами) подтверждает это.
В работе дан анализ понятия задачи, являющейся центральным элементом технологий творчества. Педагогика издавна ориентировалась на математические и физические задачи, однако "задачный" концептуальный аппарат недостаточно разработан (Г.А.Балл). Понятие лежит на перекрестке наук и определяется в традиционных для них терминах. Задачу часто трактуют как некий внешний фактор, детерминирующий активность субъекта. Отечественные психологи сформировали подход, учитывающий также внутренние источники активности. По нему задача трактуется как "совокупность цели субъекта и условий, в которых она должна быть достигнута", рассматривается как ситуация, требующая от субъекта действия (А.Н.Леонтьев). Г.С.Костюк вводит понимание содержания действия, направленного на поиск неизвестного через связь с известным. Хотя приведенные определения абстрактны, полезным моментом в них является присутствие субъекта - решателя задач. По Н.Н.Тулькибаевой, определению задачи в кибернетике присуща определенность (что связано с необходимостью достижения управляемости объектов), но более общим признаком является неопределенность (У.Р.Рейтман, А.Ф.Эсаулов).
Главными элементами задачи являются: 1) условие, заданное совокупностью объектов, находящихся относительно друг друга в определенных отношениях; 2) требование, определяющее искомый объект в заданных условиях (Ю.Н.Кулюткин, А.Ф.Эсаулов). Л.М.Фридман выделяет еще оператор, как "…совокупность тех действий, которые надо произвести над условиями задачи, чтобы выполнить ее требования". По Г.А.Баллу, задача включает компоненты предмета задачи и модели требуемого состояния первого (требования задачи), где есть некорректность связывания объекта и его модели, ведь "модель есть система, отражающая другую систему" (Н.М.Амосов). Часто, определяя задачу, ряд авторов некорректно смешивают признаки систем объектного и процессного типов. Исходя из деятельностной, функциональной природы человека нами разделяется информационный ("копийный") взгляд на природу задачи, точно отраженный в мысли Парменида: "То же самое и то, о чем мысль возникает, ибо без бытия, о котором ее изрекают, мысли тебе не найти…", т.к. в ней "схватываются": 1) преобразование в момент рефлексии решателем задач потоков процессного мира в динамичные информационные слепки-копии; 2) конкретная система в конкретном пространственно-временном континууме, "озадачивающая" своим функционированием решателя; 3) динамичная "картина мира" - система ценностей конкретного человека. Последнее отражает нашу позицию к разделению задач на "отнесенные" и "неотнесенные" к решателю.
В кибернетике, менеджменте используют классификацию по степени сложности (Г.Саймон). К информационной неопределенности можно отнести большинство признаков И.М.Фейгенберга. Признаки Л.М.Фридмана: логическая правильность постановки задач; степень их определенности; уровень обобщенности; полнота постановки; сложность и трудность; степень проблемности. Типология инженерных задач близка к классификациям трехкомпонентных познавательных задач, где компонентами является информация: о начальном состоянии, алгоритме (процедуре решения), конечном состоянии. Разница состоит в отсутствии у учебных задач вариантов полной известности и полной неизвестности всех компонент. Пятиуровневая (по объему проб и местонахождению средств решения, а это признаки, объединяющие признаки "сложность", "трудность", "проблемность" и "определенность" других типологий) классификация Г.С.Альтшуллера расширяет подход Е.И.Ефимова и М.Л.Минского, выделяющих три класса задач.
Классифицировать задачи трудно из-за произвольного "словесного оформления", проблема облегчается при переходе к их моделям. Технические системы представляют вепольными ("вещество"-"поле") моделями, получившими название стандартов на решение изобретательских задач. Выделены классы, отражающие правила изменения, измерения (обнаружения) систем и применения стандартов. При сопоставлении их с типологией Ю.Н.Кулюткина обнаруживается общность по направленности познания, принятия решения и его реализации. При анализе эволюции проблемы выделяют познавательную (информационную) и поведенческую (управленческую) части. Это разные типы задач. При познании поиск ведется от следствия (факта) к причине (содержанию), а при управлении - от содержания (цели) к способу достижения. Здесь аналогия между дедукцией и индукцией и подходом Дж.Пойа, выделившим задачи на нахождение и доказательство. Убедителен довод Р.Л.Акоффа о существовании малого числа форм задач. В сфере исследования операций их восемь, но они укладываются в обнаружительные и изменительные и их комбинации. Появляется мысль о сводимости множества задач на верхнем уровне к задачам синтеза-анализа как эквивалентов пары главных процессов мироздания.
Сегодня между учебными и реальными задачами "зияет" пропасть, созданная как "словесным оформлением", так и подходами к решению, обусловленная разницей целей общего и профессионального образования (В.Оконь). Общая типология, охватывающая весь ряд задач еще не разработана.
Понятия "задача" и "решение задачи" тесно связаны. В работе анализируется понятие "решение задачи", даются психолого-педагогические, кибернетические ее трактовки, раскрываются фазы процесса, ведется обсуждение технологичности процессов. Показывается важность фазы понимания. Она называется второй после знания в таксономиях Блума, Мак Гюра, Гронланда, Вандевельда. На ее долю может уходить до 96% всего времени решения (А.В.Карпов). Структура решения как процесса включает этапы подготовки решения, принятия его схемы и осуществления. Основные операции: выбор способа осуществления действия из множества альтернатив и осознания взаимосвязи цели и средств. Подготовка включает: 1) прием, сортировку, хранение и представление информации; 2) распознавание ситуации по классификации ситуаций; 3) разработку и оценку вариантов решения; 4) оценку эффективности проекта. На последней создаются условия для принятия решения.
В психологии определена структура интеллектуальной деятельности, включающая: ориентирование в условиях задачи; построение схемы решения с выделением принципиальных операций; выполнение операций и проверку полученного результата. Типичны ошибки: слабого анализа условий, бесконтрольности гипотез, неоправданности стереотипных способов решения, слабого внимание к ходу решения и затруднений в вычислении (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова). По И.Мюллеру, в изобретательстве цель сперва определяется неполно и становится ясной в конце процесса, поэтому последовательность действий в начале работы установить нельзя (неполная информация), а потребность в дополнительной устанавливается при уточнении цели. Наряду с логическими процесс содержит эвристические и интуитивные операции. Попытки полностью продумать процесс неэкономичны (человек решает задачу эффективнее, чем ЭВМ в случае нежестких предписаний). Эвристический метод дает быстрый и дешевый (но без гарантии решения) поиск в сравнении с алгоритмическим, являющимся надежным, но не всегда оптимальным (Д.Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам). Из-за ненадежности процессов решения творческих задач И.Мюллер предлагает стратегию скользящего планирования.
Еще С.О.Шатуновский рассматривал решение задачи как перевод объекта из класса неизвестных в некотором отношении объектов в класс известных. По Г.П.Щедровицкому, суть мыследеятельности состоит в замещении исследуемых объектов "посредниками" и процессы решения правильнее классифицировать в соответствии с тем, чем и как объект замещается. Видна параллель между 4 группами его процессов по числу познавательных операций и вепольным анализом. Построение модели резко сужает поле поиска, придавая процедуре решения направленность. Вепольные модели имеют аналог в семиотике (треугольник Фреге), что говорит об единстве моделей описания всех функционирующих систем.
По А.А.Фельбауму, при исследовании человеком действительности возникает ее отражение в виде информационной динамической модели, вносятся коррективы и создаются возможности поиска методов воздействия на действительность. Эвристические процессы познаются через моделирование, но эта деятельность не сводится к нему и включает прежний обобщенный опыт деятельности, в т.ч. алгоритмизированной. Моделирование - обязательный компонент творчества, дающий модель реального процесса, тогда как логико-математическая модель отражает формально-логическую структуру деятельности. При решении задач совершаются мыследействия кольцеобразной структуры. Их делят на поисковые и репродуктивно-исполнительные. При овладении новым деятельность становится репродуктивной. Реализация алгоритмов - свидетельство владения человеком знаниями, которые создают условия для выполнения другого вида поисковой деятельности.
Основу эвристической деятельности составляет реализация основных правил: анализа целей-средств и поиска метода планирования. Наибольшую трудность представляет план решения. При известном методе решения планирование сводится к конкретизации ситуации, осуществляется алгоритмический поиск. В противном случае необходим эвристический поиск плана решения. Различия эвристического поиска и мыследеятельности человека, решающего задачи Н.Н.Тулькибаева усматривает: в отсутствии у большинства эвристик этапа нахождения гипотезы решения, сужающего поиск, доминировании действий по достижению ближних целей, не связанных с конечной; элементарности тактических приемов большинства эвристик; отсутствия у эвристических программ аналогов механизмов, реализующих динамику смысла ситуации в целом и ее элементов; неразвитости прагматического аспекта мыследеятельности; оперировании в эвристическом поиске абсолютными, а не меняющимися оценками. Известные эвристические программы разводят по классам поиска общих механизмов мыследеятельности и анализа конкретного вида деятельности, где вторые могут перейти в первые при условии выделения обобщенных операций и способов описания. С этих позиций предложенные в ТРИЗ-ФСА методы обращения задач, ориентации на идеальный конечный результат (как отношения функциональности к затратам системы на обеспечение функциональности), функционально-идеального структурирования (свертывания) а, главное, способы и приемы разрешения противоречий как "линии" законов развития систем являются, на наш взгляд, мощными эвристиками универсального типа. Не случайно У.Р.Эшби и Г.С.Альтшуллер независимо пришли к заключению, что критерий мыслительной способности состоит в умение найти ответ задачи, не выявляя природы мышления. Получение ответа - отбор, а его можно усиливать. Система с усилителем может быть более селективной, чем человек. Такая система в области изобретательства построена, она не является единственно возможной. Любой метод - усилитель интеллекта, если, будучи приведенным в действие, позволяет решать задачи, требующие выбора из сотен тысяч (и более) альтернатив. Рассматривая задачу как систему с информационной неопределенностью, важно при обучении передавать технологию пошагового ее уменьшения, учить формулировать противоречия и определять пути их разрешения на базе имеющихся ресурсов.
Во второй главе "Системное моделирование мыследеятельности человека и образовательной среды" проведено концептуальное моделирование человека с окружающим миром, в т.ч. с образовательной средой, включая моделирование процесса мышления человека при решении творческих задач; обобщены подходы к построению ядра знаний творческих специалистов-профессионалов; обоснованы пути повышения качества и эффективности профессионального образования.
Модель творческого специалиста-профессионала в отличии от "гвоздевой" модели узкого специалиста представлена аналогом корневой системы дерева, где разрешение противоречия "знание широкое (объемное) и глубокое" осуществлено за счет изменения свойств системы. Показано, что знания-знакомства, копии, навыки и умения (ЗЗ, ЗК, ЗН, ЗУ) составляют иерархию знаний области обучения, тогда как знания-умения, убеждения, трансформации и системные знания (ЗУ, Зуб, ЗТр, ЗС) - образования. Области "разбегаются", стандартные профессиональные знания-умения являются границей области творчества. В предложенной модели знания ЗТр-ЗС - эквивалент генетической информации семени дерева (программы "завоевания" корнями пространства почвы). Их содержанием являются законы развития систем (ЗРС). Это способность всего живого осуществлять "опережающее отражение" (П.К.Анохин) на основе информационного обмена со средой. Для нас важно, что они - результат переработки информационного разнообразия с его сокращением, позволяют человеку прогнозировать изменение внешней среды, "упорядочивая" неопределенность. Человек не пассивный приемник окружающего разнообразия, а активный элемент, зондирующий внешнюю среду и усиливающий за счет этого прогностические способности (В.С.Ротенберг, П.В.Симонов, А.И.Субетто). Выживаемость (в т.ч. информационная) требует исследования внешней среды, накопления прецедентов, как потенциала памяти, впрок, "на всякий случай".
Сегодня проблема концептуального синтеза имеет особое значение, поэтому при моделировании нами использовались результаты исследований многих наук. Так, разработка концепции модели взаимодействия человека с окружающей средой велась на базе философских, кибернетических, психо-физиологических и педагогических работ. Целью являлось формирование непротиворечивой модели взаимодействия "человек-окружающий мир", удовлетворительно описывающей возникновение задачи, процесс ее решения и осуществление человеком деятельности по реализации принятого решения. Такая модель крайне необходима как дидактическая компонента в процессе передачи обучающимся концептуальных положений технологий творчества. Разработка велась на базе следующих гипотез:
- Модель отображает мгновенный срез (в текущем времяпространстве, по А.А.Ухтомскому, М.М. Бахтину, - хронотопе) взаимодействия;
- Человек назван Решателем (от ЛПР - "лицо, принимающее решение");
- Абстрагируясь от энергетики мозга полагали: информация, поступая посредством материальных потоков через первую сигнальную систему, интериоризируясь, переводится в информационные коды мозга;
- Из-за ограниченной мгновенной пропускной способности сознания человека (по В.Венгеру, ? 126 бит/с), полагали: человек в текущем хронотопе выделяет из системного фона главный раздражитель;
- Раздражитель - не сами объекты мира, а их функционирование (деятельность, включая бездействие, а также отсутствие связи и т.п.), т.к. смыслом целеустремленных систем является целенаправленное изменение объектов;
- Процессы мыследеятельности подобны процессам развития системного мира, идущим по законам развития систем (ЗРС);
- Качества психо-физиологического плана (личностные свойства) отображались аксиологическим блоком, включающем (что важно для отнесения Решателя к законопослушным людям) блок как общечеловеческих, так и индивидуальных ценностей. Это стереотипы различного рода (по Ф.Бэкону, от "идолов пещеры" до "идолов площади"), порождающие психологические инерции мышления. Здесь система знаний (ЗЗ-ЗК-ЗН-ЗУ), обслуживающая решение стандартных задач, которую надо расширить технологическим блоком решения нестандартных (творческих) задач - блоком знаний уровня (ЗТр-ЗС);
- Модель совмещенная - объектно-процессного типа, объединяет результат мгновенного отражения-сравнения Решателем раздражителя задачи с процессом ее решения, что позволяет дать уточнение категориям "задача" и "проблема".
В процессе взаимодействия Решателя с окружающим миром в каждом хронотопе в его голове образуется информационная модель реальной (или идеальной) системы, функционирование которой не согласуется с его системой ценностей (моделями надлежащего функционирования), т.е. имеет место задача. Данное определение, в отличие от известных: 1) учитывает единство эпистемологической пары "субъект-познаваемый объект"; 2) "схватывает" функциональность - акт движения процессных систем; 3) "разводит" оригинал (отражаемую процессную систему) и ее интериоризованную копию; 4) учитывает (посредством Решателя) аксиологический блок (модели общечеловеческих ценностей, законодательно закрепленных норм взаимодействия элементов социально-экономических систем и т.п.). Собственно, несовпадение какого-либо события вне Решателя с его системой ценностей и вызывает избирательное отражение события. Отсюда вывод: задачи вне человека в полном смысле слова нет, так же как нет в природе законов (есть лишь отношения, связи, тогда как познанная связь есть закон). Система ценностей, включающая надлежащие модели функционирования, именуется (по подходам к задачным системам (Г.А.Балл)) компонентом "Требуется". Тогда функционирование отражаемой системы отображается компонентом "Дано" или "Имеется" (рис.2).
"Проблема" определяется как совокупность, система задач - надсистема задачи. Из-за большего объема информации и повышенной неопределенности по отношению к задаче все задачи в проблеме не охватываются Решателем из-за ограниченной пропускной способности сознания. При этом у ряда задач границы тают, а другие - от слабых раздражителей - вообще оказываются за пределами внимания человека. Информационная неопределенность задач обусловлена самим характером отражения мира, где идут энтропийная и негэнтропийная эволюции. Каждый Решатель получает свою копию, причем в известной мере искаженную (индивидуально окрашенную) по отношению к оригиналу. Задача - динамическая система, в процессе интериоризации информация претерпевает изменения вплоть до разрушения.
Рис. 2. Рефлексивная модель взаимодействия Решателя с окружающим системным миром
На наш взгляд, классифицировать задачи целесообразно по критериям:
- степени (уровню) информационной неопределенности: а) с неполнотой информации; б) с избыточностью информации; в) смешанного типа (неполнотой-избыточностью информации);
- направленности процедур раскрытия неопределенности: а) анализа - от общего к частному (в ТРИЗ - на обнаружение или измерение); б) синтеза - от частного к общему (в ТРИЗ - на изменение). Эти задачи - отражение двух реально идущих навстречу друг другу глобальных процессов соединения - разделения систем.
Рефлексия мира является первична по отношению к деятельности человека, всегда человек сначала решает задачу обнаружения (измерения). Модель важна для развертывания перед обучающимися сценариев мышления и преобразующей деятельности человека. По ней, Решатель на первом этапе, соотнося наблюдаемое отношение элементов конфликтующей пары (КП) со шкалой "типовых" НЭ, имеющих функциональное начало, распознает тип конфликта. Последний - отправная точка восстановления (диагностики) противоречия - причины конфликта. Противоречие рассматривается при этом как единство (дополнительность) двух противоположных свойств одного и того же элемента КП. Разрешение противоречия осуществляется тем или иным способом (способами, т.к. в реальности движение совершается неединственным путем) в соответствии с имеющимися ресурсами - средствами разрешения противоречий. Вследствие реализации в мышлении механизма "анализ через синтез" решение задач "на обнаружение" принципиально ничем не отличается от решения задач "на изменение".
Результат мыследеятельности - построение "портрета решения" - образа надлежащего отношения объектов КП. Но модели этих отношений - содержание аксиологического блока - не являются неизменными. В процессе осознания уровня ресурсного обеспечения решений в ходе решения (отображено на рис. 2 дву-сторонними стрелками этапов II-V c блоком ценностей, показывающими "работу" обратных связей), они "дрейфуют" во времени, однако темп этих изменений, естественно, отстает от скорости решения задач, обеспечивая гомеостаз Решателя.
Важнейшим моментом технологий творчества является введение в систему ценностей Решателя представления об идеальности. Оно фундаментально для изобретательства и творчества в целом и задает не только вектор направленности, но особую, устремленную в бесконечность шкалу эффективности решений.
Модель на рис. 2 - элемент теоретического базиса распознавания-изменения динамичного мира, в ней важна двусторонность взаимосвязи человека с ним. Одна связь - рефлексивная, другая деятельностная (технологическая). Модель позволяет уточнить типологию задач, снять несогласованность понятийных аппаратов. В связи с возможностью "обращения" задач и ее подтверждением доказанными закономерностями протекания мыслительных процессов в качестве основы типологии задач нами выбран синтетический ("изменительный") тип.
Деление задач на изобретательские и неизобретательские эквивалентно их делению на стандартные и нестандартные. Стандартные характеризуются невыражен-ностью недостатков и описывают равновесное состояние систем. Изобретательские, напротив, являются моделями описания динамически неустойчивых, развивающихся реальных систем. В табл. 1 даны их типы, различающиеся уровнем определен-ности. Сокращения: НЭ - нежелательный эффект; П - противоречие; ПД - принцип действия; И - идеальность; Ф и З - совокупности функций и затрат; ЗРС - законы развития систем; ПС и ИС - производственная и изобретательская ситуации; ИЗ - изобретательская задача; ВПР - широкое название вещественно-полевых-информационных ресурсов. Имена компонентов задачных систем (начального (НС) и конечного состояний (КС), процедуры перехода (Пр) от НС к КС) соответствуют терминологии Г.А.Балла.
Тонкими стрелками в табл. 1 показаны переходы при решении производственных задач, а толстыми - при конструировании батарей учебных задач. "Учебные" изобретательские задачи (ИЗ) имеют признаки: 1) сформулированное противоречие; 2) описанный принцип действия части системы, где есть конфликт; 3) сформулированную цель преобразования ("портрет решения"); 4) определенные Решателем средства преобразования связей (в первую очередь, "дешевые" внутрисистемные ВПР).
|
вверх