КАМО ГРЯДЕШИ, ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА?

ТРИЗ-педагогика - это словосочетание, появившееся не так давно, сейчас становится общепринятым. За ним - достаточно большой и разносторонний опыт использования ТРИЗ в педагогике. Но нет пока серьезных попыток обобщения этого опыта ни на внутрисистемном ранге ТРИЗ-педагогики, ни в ее системных связях с другими понятиями педагогической науки. Поэтому очень приятно было ознакомиться с статьей Аллы Нестеренко "Несколько мыслей о ТРИЗ-педагогике" (Технологии творчества. - 1999. - №3. - С. 15-24). Хочется продолжить тему, предложив на обсуждение еще одну точку зрения.

Для ведения разговора о ТРИЗ-педагогике, ее роли и месте, необходимо определиться с основными педагогическими категориями и поставить связанные с ними вопросы.

Педагогика - это наука о воспитании. Может ли предложить ТРИЗ-педагогика новые теоретические взгляды на воспитание и обучение, новые принципы для их осуществления? Имеются ли соответствующие исследования?

Содержание образования - система знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе обучения. Внесла ли ТРИЗ-педагогика новые знания и умения, не имеющиеся ранее в учебных программах? Какие именно?

Технологии обучения - способы организации учебного процесса. Есть ли отличия в организации учебного процесса в ТРИЗ-педагогике и других педагогических направлениях? Имеются ли в ТРИЗ-педагогике новые технологии, формы и методы обучения? В чем их отличия и преимущества?

Средства обучения - предметы и материалы, которые используются как источники получения знаний. Разработаны ли ТРИЗ-педагогикой новые средства обучения? Как и для чего они применяются?

Дополним этот список вопросов еще одним: какова степень согласованности в системе ТРИЗ-педагогики, насколько сильны системные связи в ней?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, необходимо определиться, о какой ТРИЗ-педагогике мы говорим: о той, которая родилась, когда Альтшуллер начал преподавать ТРИЗ, о той, которая появилась десять лет тому назад в связи с массовым приходом ТРИЗ в школу; о той, которую мы знаем сегодня; или о той, для создания которой мы имеем объективные потенциальные возможности?

Отметим, что ТРИЗ-педагогика, как и сама ТРИЗ, началась с Г.Альтшуллера. Любая новая наука проходит этап популяризации. В этом плане произошло и соприкосновение ТРИЗ и педагогики. Сперва педагогика была одним из элементов, необходимых распространению ТРИЗ. Она имела подчиненную роль по отношению к ТРИЗ. На этом этапе Альтшуллером были использованы и изобретены ряд педагогических принципов и приемов, обзор которых мог бы стать очень ценным материалом для всех, кто интересуется ТРИЗ. Но данная статья посвящена другому периоду, когда ТРИЗ внедряется в общеобразовательную систему. На этом этапе меняются соотношения и роли ТРИЗ и педагогики. Активизируются их взаимодействия. Как? Почему? К чему это может привести в дальнейшем?

ЧТО БЫЛО?

Проведем небольшой исторический экскурс.

Применение методов ТРИЗ в педагогике началось с того, что тризовцы, как правило с небольшим педагогическим опытом или даже при его полном отсутствии, стали преподавать детям отдельные курсы ТРИЗ или РТВ. Происходило это обычно как факультативные занятия, а затем даже как отдельный предмет, включенный в программу. И первой проблемой стали поиски содержания, доступного для восприятия и понимания детей. Оно формировалось отбором и/или преобразованием известных в ТРИЗ задач. Одно из первых направлений преобразования - перестройка задач под сказочные сюжеты. Затем последовал поиск проблемных ситуаций в сказках, которые можно было представить как задачи (C.Ладошкина, С.Гин и др.).

Целый массив упражнений был сделан на приемах РТВ. Для детей младшего возраста освоение ТРИЗ-инструментария как целостной системы оказалось сложным. Было сделано дробление на элементы ТРИЗ, которые отрабатывались по отдельности с помощью специальных тренингов. Отдельные задачи и упражнения постепенно составили основу для курсов РТВ.

Следующая проблема, которая не замедлила возникнуть - недостаточность у детей предшествующих знаний и умений для работы с инструментами ТРИЗ. Например, неудовлетворительное владение признаками объектов. В курсах РТВ появлялось дополнительное содержание, например, ознакомление с пятью органами чувств и их применением (М.Гафитулин). И.Викентьев в свой курс занятий с детьми включал социальную подготовку ребят. Так формировалось содержание. На этом этапе речь шла о внедрении ТРИЗ-содержания для развития творческого потенциала детей.

Одновременно приходилось решать и другие проблемы, в результате чего появлялись новые приемы, формы работы, методики. Проблема понимания и запоминания новых понятий нашла выход в стихах-запоминалках (С.Ефремов, М.Гафитулин) и в разного рода волшебниках (Ульяновская школа и др.). Проблема мотивации в раннем возрасте успешно решалась с применением игровых форм (Норильской школой одной из первых создано несколько модификаций игры "хорошо-плохо", С.Иванов изобрел игру на кубиках "Маленькие человечки", которая получила развитие в разных школах ТРИЗ). Другой вариант - сюжетные формы работы ("Письма магистра" В.Тимохова, серия рассказов Л.Марьяновской и А.Кислова). Для обеспечения продуктивной деятельности были созданы отдельные методики ("Страна загадок" А.Нестеренко, задания и упражнения по ИЗО А.Страунинг, работа с природным материалом, С.Кравцов). Понадобилось разобраться с структурой урока (М.Гафитулин "Морфология урока"). Комплексным решением проблемы воплощения содержания являются технологические карты методов РТВ Т.Сидорчук. Н.Хоменко разработал сетевую технологию обучения с использованием "да-неток", которая позволяет решать проблему эффективности обучения. Данные работы - это вклад в технологии и средства обучения, которые были необходимы для более успешного внедрения ТРИЗ-содержания.

Встречаясь с конкретными проблемами, тризовцы постепенно переходили на обобщенный уровень их исследования. Так, проблема мотивации была разработана в статье А.Нестеренко "Можно ли угодить всем?". Анализ и принципы синтеза подвижных игр изложены в работе С.Сычева, М.Гафитулина "Система p". А.Нестеренко и А.Гин представили каждый свою модель системы педагогических приемов. Воспитанницы Минского педагогического колледжа им. М.Танка под руководством А.Корзун разработали серию многофункциональных игрушек. В.Бухвалов написал несколько пособий по дидактике, таких, как "Технология работы учителя-мастера", "Методики и технологии образования", "Алгоритмы педагогического творчества", "Начальный курс педагогики сотрудничества", и др. Сетевую технологию Н.Хоменко сегодня можно предложить как универсальный способ обучения. Общим признаком для всех этих работ является выход за пределы применения только тризовского содержания. Уровень обобщения позволил эти разработки применять для организации учебного процесса с разным содержанием. Таким образом на этом витке начало развиваться направление ТРИЗ-педагогики, целью которого было не только воплощение ТРИЗ-содержания, а и усовершенствование педагогического процесса как такового. ТРИЗ в этом направлении был использован как инструментарий для анализа и решения педагогических проблем, построения соответствующих моделей .

Тем временем возможности развития ТРИЗ-содержания как отдельного предмета начали исчерпываться. А дети, обученные на факультативах ТРИЗ творчеству, продолжали получать знания по основным предметам традиционным, репродуктивным способом. Для устранения разрыва понадобилось сделать следующий шаг - ввести ТРИЗ в школьные предметы.

В начальной школе одной из первых этим занялась А.Нестеренко. Дополнительное содержание для этого звена разработала С.Гин в виде трилогии "Мир человека", "Мир фантазии", "Мир логики". В.Бухвалов использовал тризовский подход в своих курсах биологии и экологии, А.Гин, А.Камин, Е.Драган - в физике, А.Нестеренко - в математике и информатике, Р.Флореску - в изобразительном искусстве. Популярной формой работы стало консультирование тризовцами учителей-предметников (М.Шустерман, М.Гафитулин, М.Меерович и Л.Шрагина и др.). В Петрозаводске образовалась команда учителей-разработчиков под руководством А.Нестеренко, а также создана Лаборатория по ТРИЗ-РТВ под руководством Н.Рубиной.

На этом этапе были созданы новые учебные программы, учебники, методики, рабочие тетради и другие методические средства. Надо отметить, что в рамках этого шага по разному понималась роль ТРИЗ и ее взаимоотношения с другими предметами. Для более подробного анализа пока недостаточно информации. Можно сказать лишь, что, интегрируясь в предмет, ТРИЗ влияет на содержание предмета, вытесняет из него репродуктивные формы обучения, заменяя их на более подходящие новому содержанию, но одновременно - принимает на себя все нормы построения учебного процесса: предметно-урочную систему, тематическое планирование, формы и правила проведения контроля усвоенного материала, оценивание путем выставления оценок и др.

Оговоримся, что данный обзор не является исчерпывающим анализом развития ТРИЗ-педагогики с учетом всех влияющих факторов. В нем не упомянуты все заслуживающие внимания авторы, и пусть они извинят меня за это. Не рассмотрено здесь также качество разработок, и даже не поставлен вопрос о критериях оценки. Не анализируется количественный рост работ разных направлений и их влияние на качество результатов ТРИЗ-педагогики. Просто все эти цели в данной статье не ставились, хотя несомненно заслуживают самого пристального внимания исследователей ТРИЗ-педагогики. Цель автора была другая - отследить основные направления развития ТРИЗ-педагогики, чтобы представить ее дальнейший путь.

ЧТО ЕСТЬ?

Подведем некоторые итоги.

• ТРИЗ-педагогика развивается, ее развитие проходит неравномерно. Для корректного употребления понятия "ТРИЗ-педагогика" следует отмечать, о каком этапе развития ТРИЗ-педагогики идет речь.

• Будучи вначале дополнительным содержанием образования, ТРИЗ-педагогика постепенно стала свертываться с учебными предметами, степень свертывания растет.

• Возник и пополняется технологический и методический арсенал, необходимый для осуществления содержания ТРИЗ-педагогики.

• При развитии ТРИЗ-педагогики повышается степень ее всестороннего согласования с существующей педагогической системой. Это позволило ТРИЗ-педагогике стать более "вхожей" в общую образовательную систему, но заодно привнесло в ТРИЗ-педагогику массу случайных, сторонних элементов.

• На пути своего развития ТРИЗ-педагогика сталкивается с разными проблемами, которые во многом решает с помощью ТРИЗ. В результате появляются новые продукты ТРИЗ-педагогики - общепедагогические разработки и опыт использования ТРИЗ для усовершенствования педагогических систем.

• На данном этапе ТРИЗ-педагогику можно охарактеризовать как прикладную педагогику. Пока отсутствуют серьезные попытки сформировать теоретические взгляды ТРИЗ-педагогики на воспитание и обучение, в которых были бы определены схожие и отличающиеся моменты в следующих вопросах: образовательная парадигма, педагогические цели и задачи, принципы и возможности их осуществления с учетом современных достижений педагогических и сопряженных с ними наук.

• ТРИЗ-педагогикой не найдены пока методические подходы для воплощения в воспитательный процесс положений ТРТЛ.

ЧТО ДАЛЬШЕ?

Стоит ли уделить основное внимание преподаванию в школе ТРИЗ как факультативного курса и определению корректного содержания этого курса? Или продолжить выстраивать технологию обучения, добиваясь более высокой степени согласованности с содержанием? Направить исследования на поиски новой педагогической парадигмы? Бросить все силы на интеграцию в учебные предметы? Разрабатывать соответствующие учебные пособия? Работать над усовершенствованием педагогического процесса?

С равным успехом можно отстоять любую из упомянутых точек зрения. Но только до тех пор, пока речь идет о частных приоритетах и возможностях. Более общая задача - опережающее развитие ТРИЗ-педагогики - ставит нас перед необходимостью стратегического выбора. Чтобы сориентироваться на перспективные, значимые направления развития, необходимо посмотреть, какие трудности испытывает сегодня мировая педагогика, какие тенденции в ней образуются.

Одна из важнейших особенностей современности - эксплозия знаний. По некоторым данным объем знаний в мире удваивается за каждые 18 месяцев. Противоречия между стремительным ростом знаний и физической ограниченностью времени на их освоение, а также между необходимостью учить завтрашним знаниям и невозможностью делать это с помощью сегодняшних представлений, которые Н. Хоменко называет движущими противоречиями педагогики, в наши дни проявляются в виде следующих проблем:

• В попытке объять необъятное знания современных детей становятся поверхностными, в них доминируют однозначные трактовки.

• Проблему решают, механически удаляя отдельные части из содержания обучения. Так, например, в Латвии за последние два года в массовое сознание упорно внедрялась идея о необходимости разгрузки детей. На следующий учебный год уже утверждены сокращенные учебные программы.

• Неразрешенное противоречие приводит к крайним решениям - уделять больше времени теоретическим знаниям за счет экономии времени на формирование практических умений или наоборот.

• В подготовке педагогов это выражается, как сокращение предметов педагогического блока под натиском предметов конкретных наук.

• Еще одна попытка решить проблему возрастающего объема знаний - это использование принципа интеграции в обучении или усиление межпредметных связей. К сожалению, этот подход чаще встречается в призывах, чем в реальной практике. Причиной тому - неразрешенное противоречие: учитель должен быть универсалом, чтобы интегрировать знания из разных областей, и должен быть узким специалистом, чтобы хорошо владеть данной предметной областью.

• Теоретически хорошо обоснованным решением все той же проблемы является переход от обучения к изучению или постановка задачи - научить детей учиться. Проблема в том, что не хватает конкретных механизмов для осуществления данного перехода. А учитель не готов изобрести его самостоятельно.

• Педагогика ежедневно пополняется не только новым содержанием, но и новыми методами. Учитель не в силах уследить за ними, тем более - освоить и использовать в повседневной практике. В результате педагогические возможности учителя - ограничены и статичны.

Между тем, возникающие в педагогике проблемы выдвигают все более высокие требования к квалификации учителя.

Поскольку нельзя снабдить учителя готовыми решениями в быстро меняющемся мире, появляется необходимость в учителе-исследователе, учителе-решателе проблем. Понятие "учитель-исследователь" уже применяется в нескольких странах Евросоюза.

Учитель должен быть готов к любым изменениям. Прогнозируют, что нашим молодым учителям в течении профессиональной карьеры придется принять и потом отказаться от 2-3 образовательных парадигм. Поэтому требуемое качество учителя - открытость к инновациям.

Если раньше говорилось об использовании учителем новых методов, знаний, то теперь он должен уметь преобразовать знания, соотнося их с конкретными целями, детьми, условиями.

Актуализируется умение проектировать учебный процесс в условиях быстрых изменений. Это работа с достаточно высокой новизной, которая требует анализа предшествующей деятельности, выявления проблем, постановки и конкретизации новых целей, выбора эффективных способов их достижения, а также корректной оценки результатов. Раньше, при более стабильном содержании обучения, за проектирование вполне сходило весьма шаблонное составление тематических планов и поурочных конспектов.

Необходимым качеством учителя выступает также саморазвитие: способность к рефлексии, самооценке, выдвижению новых планок достижений, осуществлению намеченного.

В свете вышеизложенного вопрос о путях развития ТРИЗ-педагогики можно сформулировать по-другому:

Чем может ответить ТРИЗ-педагогика на назревшие потребности? И что для этого нужно сделать?

Другими словами - камо грядеши, ТРИЗ-педагогика?

(с) 1998-2001 Информационно-издательский центр , Челябинск, Россия
(с) 1997-2001 Центр ОТСМ-ТРИЗ технологий

31 Jul 2001