ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСТВА

Что есть и зачем нужна "демократизация творчества"?

Зародыши гениальности есть у всех, но вместе с тем полезно осознать, что творческий генетический клад ("божественный дар") сам по себе не откроется, пока не возникнет потребность у общества и не появится возможность реализации у личности. Сейчас потребность в творчестве каждой личности вроде бы сформировалась. Дело за возможностями их реализации.

И коль скоро мы по долгу службы или велению души работаем по этой проблеме, то все наши частные действия должны быть направлены к тому, чтобы творчество стало нормой человеческого бытия.

Нужны убежденность и желание личности их целесообразно воспитывать на всех этапах образования на основе системы приобщения и обучения творчеству. Следовательно, нужна теория ФОРМИРОВАНИЯ творческой личности, первым фрагментом которой может быть теория РАЗВИТИЯ творческой личности — ТРТЛ. Нужен также "инструментарий" — научные методики творческого труда. Что касается "информационных фондов" — то они в достатке есть в действующих школьных и вузовских программах. И обязательно наличие "системообразующего фактора" — постоянно действующей Программы по ТРТЛ. В рамках такой Программы можно объединить усилия и теоретиков, и методистов с привлечением в их ряды многих тысяч детсадовских, школьных и вузовских преподавателей.

Ждать, что такую "Программу" спустят "сверху", бессмысленно. Не спустят. Программу демократизации творчества предстоит сделать и выполнить самим. Вполне понимаю, что большинство, например, школьных учителей, прочитав вышеизложенное, могут подумать — "Очень уже это высокие материи, это не про нас. Тут учебников нет, а те, что есть, дороги... И зарплата маленькая, да и ту не платят..." И т.п. Все это так. За исключением того, что "не про нас". Кроме нас, уважаемые коллеги, никто проблему не решит. Важно осознать или хотя бы поверить — тот "кусочек", что мне под силу, за меня никто не сделает. Если лично Я не подключусь, то от этого пострадаю и я, и все остальные. Ведь те люди, личности, с коими я общаюсь, что-то потеряет от моего неверия, от моего равнодушия, от моей привычки к рутине...

В качестве перехода от призывов к делу сформулируем некоторые общие аспекты проблемы, например, в виде системы постулатов.

ПОСТУЛАТ Б. Творчество как явление реализуется в интеллектуальной и духовной деятельности личности.

Содержание этих понятий дано в [3, 4]. Если коротко, то интеллектуальная деятельность дает "новое слово", т.е. организованную по-новому информацию. Духовная деятельность есть "генерация мыслей", т.е. нового знания, не содержащегося ни въявь, ни в комбинациях в тезаурусе используемого языка. Применительно к ТРТЛ все выглядит просто: нужно умение стимулировать и организовывать ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ и ДУХОВНУЮ деятельность личности на всех этапах ее становления. Как писал А.Эйнштейн: "Целью... интеллекта является превращение некоторого "чуда" в нечто постигаемое".

ПОСТУЛАТ В. В творчестве всегда есть субъект и объект. Человек и предмет творчества образуют систему, в которой есть ПРЯМЫЕ и ОБРАТНЫЕ связи.

Объектом творчества может быть любое явление экосферы [3]. Любимое занятие человечества — лелеять рост своих потребностей [5] и совершенствовать все, что способствует их удовлетворению — науку, технику, пояс Кассини, структуру общества, искусство создавать образы и все остальное, что участвует в эволюции мира. Дисгармония возникает, если в этот перечень включается сам человек. Даже сентенции о пользе физкультуры мы воспринимаем без особого энтузиазма, хотя и сознаем необходимость совершенствования собственной анатомо-физиологической структуры. Если же речь заходит об удовлетворении вполне естественной потребности в творчестве, о качественном преобразовании собственного мышления, то картина становится призрачно расплывчатой. Зарядка — это еще куда ни шло, но мышление...

"Изменять свое мышление, да еще самому... Во-первых, это невозможно, во-вторых, не надо, в-третьих, — а что я с этого буду иметь? Веками жили... Что я, дурак что ли? Вот знаний бы поднакопить — оно полезней, так везде толкуют..." Эта схема из сомнений и благих намерений работает на всех уровнях — от учеников до министров образования и промышленности. За исключением последователей Гераклита: "многознание не научает мудрости, коя заключена в знании оснований и причин".

Итак, объектом творчества может быть и само творчество, в том числе — собственное творческое мышление. "Инструментом" познания и преобразования при этом выступает сам человек. Из В-постулата неумолимо следует, что основным компонентом развития творческой личности может быть только самосовершенствование, когда и "прямые" и "обратные" связи работают внутри системы, т.е. личности. Роль внешней среды при этом сводится к убеждению личности в естественности или в обыденности процесса творчества и обучении ему, а также в снабжении личности соответствующим "инструментарием".

ПОСТУЛАТ Г. Демократизация творчества неразрывно связана с гуманизацией общества. Последняя, составляя суть нынешнего этапа эволюции человечества, невозможна без гуманизации образования.

Гуманизация здесь понимается как процесс такого развития личности и общества, при котором результаты их деятельности, как минимум, не разрушают ни анатомо-физиологической структуры, ни психики человека, т.е. не калечат его тело, разум и дух.

Совокупность Б, В, и Г-постулатов следует дополнить еще А-ПОСТУЛАТОМ, трактующим о сущности творчества. Известные определения этой сущности сводятся к тому, что творчество есть очень неявный процесс, в котором достоверному описанию поддаются лишь его результаты [7]. Привлекательно толковать творчество, как процесс создания НОВОГО в НОВОЙ ситуации.

Таким образом, одной из локальных ситуаций в демократизации творчества является гуманизация образования на всех его этапах и во всех профессионально ориентированных направлениях. Рассмотрим эту ситуацию попристальнее, начав с "выхода" системы образования, где влияние некоторых негуманных ее гармоник проявляется очень наглядно.

Кто против?

Основной "продукт" нашего высшего образования — узкие специалисты, выпускаемые по заказу социальной системы на благо государственных ведомств. Специализация дает высокий уровень деловой квалификации, но достигается он в ущерб образованности личности. В силу инертности это противоречие очень живуче.

Академик В.А.Легасов, человек трагической судьбы, размышляя о причинах Чернобыля, заметил: "Но если кто-то воспитан только на технических идеях, он может лишь тиражировать технику, совершенствовать ее, но не может создавать нечто качественно новое, ответственное". Эта мысль однозначно фиксирует, что узкая специализация подавляет стимулы к творчеству. Своего рода социальный аналог "технического противоречия": выигрываем в мощности техники, проигрываем в собственной безопасности и творчестве. И как обострение противоречия — развитие узконаправленного технического творчества ведет в творческий тупик.

Еще более негативны последствия узкой специализации в гуманитарных науках. Здесь все не так обнажено, как Чернобыль, но от того еще более опасно, поскольку воздействие направлено не столько на среду обитания, сколько на психику человека, на мировоззрение как личности и как члена общества.

Система гуманитарных наук деградирует до конгломерата разрозненных дисциплин, "гуманитарии" трансформируются в ремесленников, хорошо знающих "все ни о чем" и не допускающих в свой мир ни других "гуманитарремесленников", ни технарей, ни естественников. Внешне такое "закукливание" проявляется в том, что философы, лингвисты, экономисты, профессора живописи и педагогики, историки, юристы плохо понимают друг друга, усиливая разобщение жаргоном.

В естествознании объединяются любимая мною физика, а также химия, биология, психология и другие науки о живой и неживой природе. В начале ХХ века специализация естественных наук достигла апогея, но к середине столетия инстинкт самосохранения подтолкнул к мощным интеграционным процессам внутри естествознания. Предпринимаются попытки создать естественнонаучную картину мира подключением биологических, химических, астрономических "этюдов", но с пренебрежением влияния социума. И случилась страшная вещь — осознанная интеграция внутри естествознания привела, во-первых, к обособлению так называемых "научной" и "гуманитарной" культур [9], а, во-вторых, к нарастанию дорогостоящей конфронтации между ними.

Ваш покорный слуга где-то годам к сорока стал ощущать недостаток гуманитарных знаний, чему способствовала и активная работа по ТРИЗ — теории решения изобретательских задач [1, 2, 3].

Выход, в общем-то, очевиден — образование в гуманитарной, естественнонаучной и технической областях должно было встать на путь деспециализации и посильной интеграции, что сейчас и наблюдается. Мудрые мысли фантаста Г.Альтова об универсальном образовании становятся предметом научных обсуждений. Вместе с тем, сохраняет силу и второй аспект противоречия: владеть в совершенстве "ремеслом" обязан всякий профессионал.

Тенденция к специализации пустила метастазы и в среднем образовании. Благие намерения развития природных способностей часто реализуется за счет пренебрежения дисциплинами "непрофилирующего" направления, а не путем активизации творческого начала личности. "Ну, зачем ей физика, она ж на исторический пойдет..." Мысль вроде бы здравая, но в действительности это заблуждение высшего класса, вошедшее в стиль нашего мышления и потому вдвойне вредное. Именно будущему историку или литератору, или психологу школьная физика нужна больше, чем будущему физику или химику — будет ли он исследователем, педагогом или просто образованным специалистом. Премудростям истории научат на историческом, тонкостям физики — на физическом факультете, а концептуальные дисциплины школьного курса нужны всем — без этого они будут только исполнителями, а не творцами.

Еще один аспект — это живучее представление о том, что творческая личность может сформироваться только на основе генетических факторов ("детерминизм") и без управляющего воздействия внешней среды в виде системы образования. Как следствие — в нашем образовании почти к нулю сведена роль самообразования, самообучения и самосовершенствования личности. Что, собственно, и делает факт появления творческой личности скорее исключением, чем правилом.

Исходное состояние

В целом картина не так уж и пессимистична. Общество все податливее осознает необходимость и неотвратимость демократизации творчества и гуманизации образования. Специалисты ТРИЗ все чаще обращаются или переключаются на ТРТЛ. В учебные планы "ВУЗ-технарей" вводятся гуманитарные дисциплины, хотя процесс и не вызывает восторга на выпускающих технических кафедрах [4]. Для гуманитариев создан естественнонаучный цикл в виде различных версий курса "Концепции современного естествознания", в том числе с анализом техносферы [3, 9, 10]. В естественнонаучном образовании этому процессу соответствует введение курсов синергетического характера, позволяющих анализировать то общее, что есть в развитии живой и неживой природы. Ведется энергичное обсуждение бакалавриата — своего рода неспециализированного высшего образования.

Общая тенденция сейчас состоит в интеграции дифференцированных знаний, поскольку нам пока "не из чего делать добро, кроме как из зла". Создание системы "проинтегрированных" знаний рассматривается как основная проблема научного познания. Суперпозиция "двух культур" есть первый шаг на пути гуманизации образования. И вместе с тем освобождение от "пут специализации": это и фрагмент демократизации творчества. Здесь огромный полигон для принципиальных педагогических новаций.

Хорошо известно, что для творчества всегда нужен выход за пределы своего обычного состояния [7], умение или способность видеть в объекте то "невидимое", что скрыто при однонаправленном рассмотрении. Консерватизм человеческой личности, усиленный дифференциацией знаний, препятствует многоэкранному мышлению, использование которого естественно для гениев от рождения или же для тех, кто обучен механизмам сознательного перевода самого себя из одного состояния в другое. Например, в алгоритмах ТРИЗ предусмотрены процедуры изменения задачи, но на самом деле трансформация происходит в системе: "задача плюс личность решателя".

Высшая ценность ТРИЗ состоит не в том, что с ее помощью решаются сложные технические задачи. Это лишь частность, хотя и очень полезная в потребительском смысле. Невычисляемая огромная ценность в том, что ТРИЗ есть педагогика творчества [1, 2, 3, 5]. Именно в этом качестве она будет использоваться в демократизации творчества. Эта истина известна из первых работ Г.С.Альтшуллера [1], но сейчас настала пора двигать ее массы. Условия уже есть. Работы осталось немного, лет на 20-30, не более.

Одна из локальных ситуаций проблемы

Не рискуя пока обсуждать концепцию плавного поворота к творчеству всей системы образования, рассмотрим ее фрагмент — ситуацию со школьными факультативами — в той мере, которая вытекает из разделов I, II и личного опыта автора.

Факультативы бывают разные. Основной их целью провозглашается расширение кругозора и повышение уровня подготовки учащихся. Частные цели поконкретнее, но все они вроде бы оправданы, поскольку отвечают интересам учащихся и школы. Иногда это просто дополнительные занятия по предмету. Иногда — спецподготовка к разного рода конкурсам и олимпиадам. Распространена и подготовка в определенный ВУЗ по договору с ним. Значительно реже факультативы по развитию определенного вида способностей.

Но вся эта картина противоречит вышеприведенным постулатам и с точки зрения демократизации творчества заслуживает анафемы или хотя бы системного обсуждения. Уж очень редки "интеграционные" факультативы, когда делается попытка объединить в систему познания по комплексу предметов. Вместе с тем анализ результатов вступительных экзаменов и подготовки первокурсников технического университета показывает, что даже внутри одной дисциплины очень велико влияние дифференциации. Ребята вполне уверенно решают задачи по динамике, столь же прилично — по электромагнетизму, но если предложить задачу, где есть и то, и другое — возникают сбои.

В условиях жесткой дифференциации творческий подход, формирование или развитие творческих способностей как бы сами собой переходят в область мечтаний с возложением ответственности на детерминизм. Но допустим, что применительно к комплексу школьных факультативов цель поставлена так: развитие творчества учащихся. Речь идет не о способностях к живописи, математике или литературе. Целью ставится создание мотивации на творчество и овладение технологией творческого труда. Вот так: просто, скромно и со вкусом, оставляя пока в подсознании вопрос о преподавателях. Через какие же локальные действия возможно движение к этой цели?

Поскольку постичь технологию озарения ("инсайта") пока не представляется возможным [3, 4, 7], то в соответствии с Б-постулатом речь может идти об организации, точнее, об алгоритмизации интеллектуальной деятельности, т.е. работы с информацией в самом широком смысле этого слова [1, 4, 11]. Итак, зафиксируем: алгоритмизация переработки информации.

Из В-постулата следует, что учить творчеству вообще — это эмпирей, поскольку всегда есть конкретный объект творчества, который наряду с волей субъекта подчиняется объективным законам своего развития. Следовательно, "воля субъекта" должна быть согласована с этими законами. Например, в ТРИЗ вся алгоритмика выстраивается с опорой на ЗРТС — законы развития технических систем.

Из Г-постулата вытекает, что у творческих решений должна быть гуманистическая основа. Применительно к факультативам это означает, что и при организации занятий, и при выборе задач, и при оценке решений безусловный приоритет должен быть отдан мотиву безопасности всего комплекса для психики человека.

Постулат А в авторской версии толкует, что для творческого процесса нужна новая ситуация, в которой и следует искать новое на уровне решений вполне конкретных задач.

Из раздела II, где предается анафеме узкая специализация, следует, что базировать творческий факультатив только на одну дисциплину было бы неэтично, а учебный процесс на факультативе привлекательнее всего строить с использованием ТРИЗ-педагогики. Как первый шаг, нужен набор проблем, ситуаций и задач, решения которых связаны с использованием того запаса знаний, что дает школа. Как обращаться с такими учебными массивами — это есть в ТРИЗ, можно строить аналоги и для нетехнических систем, для которых есть хотя бы интуитивные аналоги ЗРТС.

Авторская программа "Физика и ТРИЗ" отрабатывалась в течение трех лет в обычной школе и в экспериментальной гимназии. Занятия начинались параллельно с IX и Х классов, но в XI классе часть времени уделялась технике решения экзаменационных задач [11], составленных техническим Университетом во вполне традиционном духе. Уже первые полгода работы с IX классом подтвердили, что одной физики просто мало; пришлось подключать информатику, математику, психологию, химию, литературу, по крохам отыскивая в головах учеников интеграционные "моменты".

Весной 1996 г. и 1997 г. состоялись выпуски одиннадцатиклассников. Результаты их участия в олимпиадах, всероссийских конкурсах и вступительных экзаменах автора вполне устраивают. Основная роль, конечно, принадлежит учителям В.А.Теплову, Л.Ю.Кузнецовой и особенно Л.В.Корогодиной. Обучение ТРИЗ дало другое — уверенность в своих силах, знаниях и умениях, понимание практической ценности школьных наук. Эти ученики не боялись ни задач, ни конкурсов, уверенно отстаивали свое мнение. И главное — они научились формировать свое мнение, создавать свою позицию, видеть за деталями общие идеи.

Но была и маленькая деталь, оставшаяся автору непонятной. Те же ребята, что с увлечением решали технические задачи "в уме", отыскивали новые идеи и радовались этому, оставались равнодушными при попытках подключить их к решению вполне практических задач по совершенствованию технических средств службы МЧС.

Итак, вопрос о том, каким быть школьным факультативам, подлежит обсуждению — то ли они по-прежнему будут ориентированы только на приобретение знаний, то ли они начнут служить гуманизации образования и демократизации творчества. При этом второе не исключает первое. Автор, будучи убежденным эволюционистом, очень не хочет "революций" с немедленной отменой чего-либо и последующим удивлением — а что мы такое натворили? Но вместе с тем очевидно, что факультативы — наиболее динамичная часть школьной системы. И именно здесь безопаснее и удобнее провести эксперименты по механизму преобразования "инструментов натаскивания" в центры кристаллизации творческого начала.

Параллельно со школьными факультативами автор ведет в Университете штатный курс "Концепции современного естествознания" (КСЕ) для нетехнических специальностей и по авторской программе курс "Эвристика" для специальности "Государственное и муниципальное управление". В высшем образовании тяга к узкой специализации очень сильна. Говорим по-новому, а делаем, как привыкли... Управленцы, например, изучают математику, теорию управления, системный анализ и многое другое, но только в курсе "Эвристика" на IV семестре с удивлением осознают, что в изучаемых дисциплинах есть много общего.

Например, методы анализа проблемных ситуаций, методы решения ситуационных задач и организация мышления и т.п. [3, 4, 10, 11]. Или такой факт, что СИСТЕМЫ любого происхождения — технические, управленческие, экономические — подчиняются как общесистемным закономерностям, так и объективным законам своего развития. И вот здесь, на семинарах по КСЕ и эвристике, становится ясным, что гуманизация образования и демократизация творчества — это одна и та же проблема, причем горящая.

В образовании важность межпредметных связей декларировалась всегда и безоговорочно. Но роли отдельных компонентов системы неравнозначны; особое место среди них занимают так называемые системообразующие части, имеющие прямые связи со всеми остальными частями системы. В школьном образовании к таковым относятся, прежде всего, родной язык и математика в роли универсального языка. Применительно же к формированию творческой личности системообразующим качеством, по мнению автора, обладают психология, эвристика и педагогика — т.е. те дисциплины, которые блистательно отсутствуют в школьной программе. Психологию когда-то в школе изучали, но ее изъяли, поскольку нужны были винтики, а не личности. А сейчас личности просто необходимы.

Нужна и педагогика. Да, да, для школьников. Конечно, речь не идет об обучении их педагогической технике — это ремесло понадобится только тем, кто пойдет учиться на учителя. Но сущность процесса обучения, принципы дидактики и некоторые другие идеи педагогики учащимися должны быть освоены.

На словах мы без тени сомнения признаем наличие двух участников единого учебного процесса — ученика и учителя. Но сделать следующий, реальный шаг в этом "признании" мы почему-то остерегаемся. Хотя вполне ясно, что знание сущности учебного процесса поможет всем его участникам лучше понимать друг друга, эффективнее использовать учебное время, которого так мало...

Необходимость психологии и эвристики как компонентов демократизации творчества вряд ли у кого вызовет сомнения. Пусть его, помечтает. Но педагогика?! Хотя логическая цепочка здесь проста — занятия творчеством невозможно без самообучения, а этот процесс лучше осуществлять при сознательном владении основными элементами теории обучения. Учиться лучше сознательно, а не вслепую.

К тому же мы просто обязаны принять как руководство к действию тот простой и очевидный факт, что все наши ученики и студенты — это будущие родители. Ох, уж эти родители! — кладезь необъективности, замешенной на естественной любви к чадам и воинствующей педагогической безграмотности. И опять — почему-то считается, что физиологическая сторона деторождения — это вполне актуально, а как быть с результатом — это на потом, к тому же на волю стихии...

Все прекрасно понимают, что обучать педагогике на родительских собраниях — это действия в "пожарном" порядке, учить надо не тушению пожаров, а их предотвращению. Ей-богу, будет значительно лучше, если идею о единстве "воспитания" и "обучения" родители освоят в дородительской стадии становления своей личности.

ВЫВОДЫ

1. Сократ завещал: "познай самого себя".

2. Платон о нашей проблеме говорил так: "Совокупное знание способно управлять человеком, так что того, кто познал хорошее и плохое в СЕБЕ и в ЛЮДЯХ, ничто уже не заставит поступать иначе, чем велит знание".

3. Оба правы, потому и дожили их мысли до нашего времени, восхищая нас свежестью и древностью. Но быть может, пора от восхищения переходить к реализации?

Ваше мнение, уважаемые коллеги?

В заключение — об актуальности демократизации творчества.

Обусловленная Природой эволюция человека заключается во все большем его "очеловечивании". Поэтому явление, которое мы называем то демократизацией творчества, то гуманизацией общества, целесообразно рассматривать как естественный, природный компонент этого самого "очеловечивания", развитие которого подчиняется объективным, т.е. от нас лично не зависящим, законам. Иными словами, рано или поздно, сознательно или не очень, но проблему демократизации творчества нам все равно придется решать. Лучше — если вовремя и сознательно.

ЛИТЕРАТУРА

1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Серия "Кибернетика". —М.: Сов. Радио, 1979 — 175 с.

2. Альтшуллер Г.С. Верткин И.М. Как стать гением. —Минск: Беларусь, 1994 — 479 с.

3. Горин Ю.В. Техника и интеллект. В кн. "Концепции современного естествознания", ч. II. Техносфера и основы современных технологий. —Пенза: ПГТУ, 1997. — С. 171-196

4. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования. Докт. дисс. — Таганрог-Ростов н/Д: ТГРТУ-РГПУ, 1996.

5. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. Книга для учителя. —М.: Просвещение, 1990. — 240 с. Он же: "Система законов развития техники". Серия ТМТ, вып. 5. —Карелия: 1991. — С. 5-174

6. Успенский В.А. Теорема Геделя о неполноте. —М.: Наука, 1982. — 112 с. (цит. по 4)

7. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. —СПб.: 1994. — 192 с.

8. Клименко А.В. Основы естественного интеллекта. Рекуррентная теория самоорганизации. —Ростов н/Д.: Изд-во РГТУ, 1994. — 304 с.

9. Ровкин В.И. Естествознание для гуманитариев. ч.I и II. —Омск: ОГПУ, 1993-1995 гг. — С. 68-70

10. Свистунов Б.Л. Концепции современного естествознания. ч.I. Современная естествонаучная картина мира. —Пенза: ПГТУ, 1995. — 212 с. Коллектив авторов под рук. Свистунова Б.Л. КСЕ. ч.II. —Пенза: ПГТУ, 1997. — 200 с.

11. Горин Ю.В., Евстигнеев В.В. Алгоритм решения задач по физике. —Пенза: ПГТУ, 1995. — 30 с.