ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НАВЫКАМ ОСОЗНАННОЙ КЛАССИФИКАЦИИ ОБЪЕКТОВ МАТЕРИАЛЬНОГО МИРА

Навыки и умения, в том числе и мыслительные, вырабатываются у ребёнка в процессе деятельности. Умение производить классификации - тоже навык, формирующийся на основе способности вычленять признаки объектов, которая у ребёнка появляется ещё в раннем возрасте. Поэтому одной из задач воспитателя является - раскрыть перед ребёнком многообразие объектов природного и рукотворного мира, их признаков, научить выделять "яркие" и второстепенные признаки, самостоятельно составлять классификационные группы на основе этих признаков или их значений. Этот навык очень важен для формирования умения работать с любой информацией, в том числе и с творческими задачами. Однако наши наблюдения на педагогической практике привели к выводу о том, что даже в старшем дошкольном возрасте дети не владеют в полной мере навыками осознанной классификации объектов материального мира.

В Республике Беларусь во всех дошкольных учреждениях базисной является программа "Пролеска". Следовательно, независимо от используемой технологии, воспитатели дошкольных учреждений работают на основе общего целеполагания. В чём же дело: в программе или в технологии решения образовательных задач?

Исходя из вышесказанного, мы выдвинули первую гипотезу:
о наличии противоречия между программными задачами обучения дошкольников осуществлению мыслительного процесса классификации объектов материального мира и результатами такого обучения.

Это значит, что ребёнок должен научиться проводить классификацию по конкретному основанию, потому что это является одной из основных мыслительных операций, необходимых для качественной работы с потоком информации. Но ребёнок не может овладеть, как показывает практика, (не достаточно хорошо овладевает) этим навыком в результате целенаправленного обучения в детском саду. Однако он прочно усваивает готовые построенные классификации некоторых групп объектов.

Для проверки данной гипотезы был сделан анализ задач познавательно-интеллектуального развития в программе "Пролеска". Вопросам обучения детей классификации отведёно место только среди задач в разделе "Мир науки и техники. Математика", в области представлений о количестве и величине: учить группировать предметы и явления по одному из их признаков (2-3 года), по двум параметрам одновременно (3-5 лет), по 3 - 4 признакам одновременно (5-7 лет).

Предполагается, что признаки, по которым дети будут классифицировать предметы - это обобщённые математические и сенсорные эталоны (цвет, величина, форма, количество), т.е. обучение ведется в контексте приобщения детей к математическим знаниям. В иных же разделах программы, хотя в содержательном компоненте предполагается овладение детьми родовыми понятиями, например в разделах "Человек и природа", "Человек и общество", конкретно сформулированных задач по овладению детьми навыками осознанной классификации нет. Не прописаны умения, которые должны сформироваться у ребёнка при оперировании признаками и их значениями в каждой возрастной группе. Конкретный же акцент на развитие классификационных умений делается только при работе с одарёнными детьми. Отсюда очевидна одна из возможных причин недоразвития в массовой практике у детей старшего дошкольного возраста способностей к проведению осознанной классификации. Ведь традиционно интеллектуальная одарённость воспринимается как проявление врождённых специфических особенностей, и в практике не рассматривается в контексте работы с "обычными" детьми.

Был проанализирован также другой документ - "Образовательные стандарты по дошкольному воспитанию в Республике Беларусь". Образовательный стандарт - это нормативный документ, содержащий систему требований к основным параметрам педагогического процесса дошкольных учреждений. В нём прописаны конкретные возрастные показатели готовности детей к школе. Однако в системе стандартов приводится лишь общая психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников, не обеспечивающая педагогу-практику возможность самостоятельно оценить качество своей работы по подготовке ребёнка к школьному обучению.

Вывод: наличие выше обозначенного противоречия не подтвердилось. Абстрактность и высокий уровень обобщённости программных требований и содержания стандартов образования делает данные документы мало функциональными в практическом использовании воспитателями, в частности по вопросам обучения детей навыкам классификации. Из-за неконкретности целей затруднительно говорить о результатах работы по их достижению. Однако выявилось новое противоречие: программа и образовательный стандарт создаются для того, чтобы педагоги-практики имели чёткое представление о задачах и содержании работы с детьми, но форма построения и содержание этих нормативных документов делает затруднительным их использование в практической деятельности педагога.

Педагоги - практики это противоречие в большинстве случаев разрешают через использование готовых дидактических упражнений (игр), описанных в методической литературе. И здесь становится очевидным частое несоответствие содержания дидактических упражнений их целям: задачей развивающего упражнения декларируется формирование навыка классификации, а в содержании предполагается работа в рамках 2-3 готовых родовых групп, традиционно созданных на готовом основании.

Проведенное на базе одного из традиционных дошкольных учреждений г. Минска исследование в группе старшего возраста показало следующие результаты: высокий уровень сформированности навыка классификации по заданному основанию наблюдается у 10% детей от общего числа испытуемых, средний уровень - у 60%, низкий уровень - у 30% детей. При этом дети практически не умеют классифицировать объекты по нетипичным признакам. В группе же работающей на основе ТРИЗ-РТВ-технологии, дети по предложению взрослого проводят эту операцию, хотя сами и не выделяют нетипичный признак, когда им предлагают выбрать основание для классификации.

Эти выводы, а также результативность педагогов, работающих в рамках ТРИЗ-РТВ-технологии, позволили построить вторую гипотезу:
мы предполагаем, что можно осуществить коррекцию умения классифицировать объекты материального мира по любому основанию через введение собственных стандартов, через формулирование тех задач, которые в силу их жизненного педагогического опыта воспитателям представляются наиболее значимыми.

А реализовывать эти стандарты лучше через использование специальных творческих заданий, которые педагог способен создать самостоятельно на основе понимания своих дидактических целей. При этом часто возникает вопрос: где найти тот дидактический материал, который способствовал бы решению тех задач, что в конкретной ситуации оказываются наиболее актуальными. Один из выходов в такой ситуации - построение собственных инструментов для каждого конкретного случая.

Работая над алгоритмом построения таких заданий, мы искали путь, который бы позволил также формировать у детей навыки, необходимые для работы с творческими задачами, ориентируясь на общие навыки ОТСМ-ТРИЗ [См. работу Хоменко Н.Н., Сокол А. "Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ", http://www.trizminsk.org/e/215105.htm]. Поэтому в качестве прототипа для тренингов выбраны адаптированные мыслительные инструменты ТРИЗ и методы РТВ. Они позволяют развивать у детей системно-диалектическое мышление, предполагающее умения:

• мысленно преобразовывать объекты окружающего мира, классифицировать их по разным параметрам,
• видеть и разрешать противоречия,
• моделировать процессы,
• находить и применять ресурсы.

В результате мы получили следующую последовательность работы, которая будет иллюстрирована сквозным примером.

1 шаг. Формулировка задачи.

Одно творческое задание может работать на достижение нескольких задач одновременно. В качестве базовых задач мы определили: упражнение детей в выделении признаков объектов, в умении сочетать несколько признаков (в том числе нетипичных) в одном объекте, в самостоятельной классификации объектов по различным заданным основаниям.

Дополнительной задачей в каждом из таких тренингов будет формирование тех навыков сильного мышления, на которые работает тот или иной инструмент. Например, если тренинг построен на основе фантограммы (типовых приёмов фантазирования), появятся задачи обучения целенаправленному преобразованию свойств объекта путём изменения значений того или иного признака. Если в основе лежит диалектическая игра "Да-Нет", дополнительно будет решаться задача по обучению целенаправленному сужению поля поиска ответа на поставленный вопрос.

Пример: упражнять детей в выделении признаков объекта на основе чувственного восприятия (какой признак можно увидеть, услышать почувствовать на ощупь и т.д.), в сужении поля поиска ответа на вопрос в рамках жёсткого ограничения ряда признаков и их значений.

2 шаг. Выбор прототипа (инструмента ТРИЗ-РТВ).

Основой для будущего тренинга может стать системный оператор, диалектическая игра "Да-Нет", модели противоречий, упражнения в подборе ресурсов, типовые приёмы фантазирования, метод морфологического анализа, и т.д. Выбор прототипа зависит от конкретных потребностей педагога в данной ситуации.

Пример: диалектическая игра "Да-Нет" - сужение поля поиска загаданного объекта в представленной группе.

3 шаг. Преобразование признаков объекта и их значений согласно требованию инструмента, описание правил.

Чтобы представить себе, как будет реализовываться та или иная задача в данном тренинге, нужно сформулировать правила, описать действия (мыслительные или практические), которые будет выполнять ребёнок.

Пример: воспитатель загадывает объект из ряда, представленного картинками или предметами. С помощью вопросов, на которые можно ответить "Да-Нет" дети отгадывают объект. Ограничение: дети могут задавать вопросы только такого рода, какого оговорит воспитатель - воспринимаемые только зрением (такого-то цвета, на таком-то месте в ряду), только на слух (может ли сам издавать звуки), и зрением и на ощупь (цельный или из частей, такой-то формы, такого-то размера, с такой-то поверхностью и т.д.). Если ребёнок задаёт вопрос по признаку, который не вписывается в ограничение, воспитатель не даёт ответа, а просит детей ответить, почему ответа нет.

4 шаг. Наложение содержания.

Занимательный сюжет гарантирует сохранение интереса ребёнка на протяжении всего выполнения задания. Очень интересны задания, созданные на основе литературных произведений. Так же тренинг может содержать проблемную ситуацию, которая актуальна для детей, или соревновательный мотив.

Пример: кто больше соберёт фишек за отгаданные объекты, за правильно заданные вопросы, за "пойманные" ошибки товарищей и т.д.

Создание тренингов под конкретно сформулированные задачи и результаты их использования в работе с детьми позволили сделать вывод о том, что наша вторая гипотеза подтвердилась.

В процессе работы по созданию игровых тренингов появился неожиданный эффект: после многократных упражнений в их создании содержание тренинга стало появляться подсознательно, сразу после формулировки задачи. В этом случае было трудно выявить, по какому мыслительному алгоритму это было сделано. Но это может быть уже следующей ступенькой данного исследования.

23 Aug 2003