5. Особенности использования игры при обучении ТРИЗ как общей теории сильного мышления

Использование игры "Да-Нет" при обучении ТРИЗ

Предлагаемая методика обучения ТРИЗ-технологиям на основе игры "Да-Нет" отрабатывается в Минской городской школе ТРИЗ с 1986 года. Наряду с традиционными приемами преподавания ЖСТЛ, ЗРТС, стандартов и т.д., параллельно с ними, ведутся нетрадиционные по форме занятия. Делаются попытки более сильно задействовать подсознательные механизмы восприяти учебной информации.

Результатом такой работы служит то, что решения, предлагаемые слушателями на каком-то этапе обучения, носят четко выраженную тризовскую направленность, хотя слушатели еще недостаточно владеют терминами и понятиями ТРИЗ на сознательном уровне.

Это становится заметно, если сравнить решения учебных задач, предлагаемые слушателями на первых занятиях, с теми, что предлагаются ими же через несколько занятий. Слушателям подчас трудно объяснить, каким путем они пришли к решению, т. к. они проходят этот путь на подсознательном уровне. На первых порах они даже не знают четких определений понятий ТРИЗ, которые используют дл выхода на решение. Это подтверждает и работа с контрольной группой, начавшей учебу на полгода позже. В контрольной группе учащиеся задают вопросы хаотически. В группе, прошедшей подготовку, вопросы задавались системно, а характер вопросов показывал, что учащиеся опираются на основные понятия ТРИЗ (ИКР, противоречие, ресурсы) и пытаются сузить возможное поле поиска решения.

Постановка проблемы

В ходе анализа проблем, связанных с АРИЗ, стало ясно, что нормально работать с противоречием (т. е. работать по АРИЗ) люди начинают только тогда, когда у слушателей более-менее сформируются представления об основных операциях АРИЗ: работа с противоречиями, пакет ИКР, работа с ресурсами, принципы разрешения ФП, обострение противоречия, представления о задаче не как о едином и неделимом противоречии, а как о сложной системе противоречий.

Кроме того, необходима элементарная ориентация во всех остальных элементах ТРИЗ-ТРТС-ТРТЛ. Ведь АРИЗ - это инструмент для комплексного использовани всей ТРИЗ, для анализа проблемы по 18-ти экранной схеме сильного мышлени (полная схема сильного мышления по Г.С.Альтшуллеру).

Общая схема обучения ТРИЗ-ТРТС-ТРТЛ состоит в том, что параллельно с обучением различных разделов ТРИЗ-ТРТС-ТРТЛ на занятиях по АРИЗ вырабатываютс навыки комплексного использования механизмов ТРИЗ-ТРТС-ТРТЛ. Но здесь возникает следующая проблема:

Дело в том, что, выполняя шаги АРИЗ, мы, вольно или невольно, на каждом шаге работаем и с противоречием, и с ресурсами, и с ИКР, и с обострением конфликта. Причем работа эта идет не с одной задачей, как нам кажется, а с целой системой не вполне осознаваемых противоречий, которые тесно переплетены между собой.

Можно сформулировать следующее противоречие:
надо уметь выполнять отдельные шаги алгоритма,
чтобы научиться работать с АРИЗ,
но,
надо хорошо уметь работать с АРИЗ и ТРИЗ-ТРТС-ТРТЛ в целом,
чтобы достаточно хорошо выполнять отдельные шаги.

Дело осложняется еще и тем, что решаемая задача постоянно переформулируетс и распадается на подзадачи.

Как помочь слушателям разобраться в переплетении всех этих проблем?

АРИЗ, в первую очередь, инструмент для формирования стиля мышлени по восемнадцатиэкранной (полной) схеме сильного мышления. Мышления, которое, в свою очередь, позволяет решать различные задачи, содержащие противоречие или сводимые к противоречию. Поэтому возможно следующее разрешение сформулированного противоречия: на каждом занятии даются ВСЕ основные механизмы ТРИЗ, но акцент делается на один-два из них. На следующем занятии ситуация повторяется, но акцент делается уже на других механизмах. Постепенно слушатели осознают равноважность всех механизмов, их взаимодействие и связь. Но работа в таком режиме по шагам АРИЗ невозможна.

Как оказалось, в этом и нет необходимости.

Достаточно просто обучать практическому использованию основных понятий АРИЗ: противоречие, ИКР, ресурс, принципы разрешения противоречий. При работе по АРИЗ важна не столько последовательность выполнения шагов алгоритма, сколько функциональная полнота выполненных шагов.

Необходимый минимум:

• Анализ ресурсов с целью выявления особенностей конкретной проблемной ситуации и, в первую очередь, объективных законов, закономерностей и явлений, препятствующих достижению желаемых результатов (ИКР).
• Анализ ресурсов с целью выявления системы противоречий и формулировки системы, идеальных конечных результатов.
• Анализ ресурсов с целью выявления принципов разрешения противоречий и достижения идеального конечного результата (ИКР).

Преподаватели ТРИЗ, решающие не только учебные, но и реальные жизненные проблемы, знают, что на самом деле все это происходит параллельно.

Еще один комплекс проблем, возникающих на занятиях по ТРИЗ, связан с техническими деталями, касающимися конкретной задачи и не относящихся к сути изучения принципов ТРИЗ. Дело в том, что во время решения учебных задач слушатели уделяют массу времени каким-то деталям, несущественным для обучения ТРИЗ, но кажущимся им чрезвычайно важными, как профессионалам в своей области. Безусловно, это важно с точки зрения профессионалов, но, зачастую, эти детали приводят только к потере учебного времени и никак не помогают слушателям в освоении ТРИЗ-технологий.

Поэтому-то и была предпринята попытка найти тип учебных задач, которые позволяют, не отвлекаясь на второстепенные детали, обнажить суть метода — механизмы работы с противоречием, конкретными ресурсами и объективными законами трансформации систем; показать, как можно для этого использовать многоэкранную схему сильного мышления Г.С.Альтшуллера.

1.1 Каким требованиям должны отвечать эти задачи?

1. легко пониматься слушателями,
2. быть сложными в решении,
3. иметь размытую постановку подобно обычным техническим задачам,
4. не должны содержать технических деталей, относящихся к специальностям слушателей,
5. для их решения должно быть достаточно тех общеобразовательных и житейских знаний, которыми обычно обладают слушатели.

Получается, что это должна быть обычная задача на противоречие, но не техническая, не специальная. А какая?

Решение

В курсе ТРИЗ уже давно используется игра "Да-Нет", задачи которой отвечают всем только что перечисленным требованиям:

1. они легко понимаются слушателями,
2. изменяя условия задачи, можно изменять ее сложность и размытость постановки, - это дает в руки преподавателя дополнительный инструмент управления процессом обучения,
3. как правило, в них нет узкоспециальной информации,
4. слушатели обладают всей информацией, необходимой для их решения,
5. построение задач для игры в "Да-Нет" возможно на любом материале. Любой факт может быть превращен в такую задачу.

Последнее особенно важно, т.к. при стационарной работе в школе, институте, училище слушатели обмениваются информацией и тайна задачи быстро исчезает. Необходимы все новые и новые задачи.

Описание игры "Да-Нет"

Суть игры сводится к разгадке некоторой тайны, заданной ведущим (роль ведущего могут играть и один или несколько учащихся). Для этого участники игры могут задавать ведущему вопросы. Единственное ограничение: вопрос должен быть поставлен в такой форме, чтобы ведущий мог ответить "Да" или "Нет". Отсюда и название игры.

На первых порах слушателям (независимо от возраста) бывает трудно ставить вопросы в таком виде, но само это уже часть упражнения на умение четко ставить вопросы, с тем, чтобы получать нужную для решения информацию.

• "Да"
• "Нет"
• "И да, и нет" ответы такого рода - благо, потому, что они выявляют противоречие, а это эффективный ключ к решению задачи.
• "Это не существенно". Этот вариант ответа преподаватель может использовать для управления процессом решения задачи. Иногда он может дать несущественную информацию и тем самым затруднить решение задачи. В других случаях он может сократить слушателям работу, указав этим вопросом на бесполезность продолжения анализа в данном направлении.
• "Об этом нет информации" - если у ведущего нет информации на самом деле, либо в учебных целях для усложнения задачи. Реальные проблемы часто приходится решать в условиях недостатка информации. Надо приучать слушателей к этому на протяжении всего цикла обучения.

  ---

Типы задач для игры "Да-Нет" и их источники

4.1 Определить значение признака (атрибута)

В задачах этого типа требуется угадать конкретное значение заданного атрибута.

Например, высоту самой высокой горы, длину самой длинной пещеры, глубину самой глубокой точки океана или самой глубокой пещеры, рост самого большого и самого маленького человека жившего на Земле. Химические элементы, из которых состоит то или иное вещество (с использованием таблицы Менделеева). Даты каких либо событий. Широта и долгота географических пунктов; континент, на котором расположен географический объект. И т.д. и т.п.

Источниками такого типа задач могут быть справочники самого разного рода, в зависимости от потребностей и целей преподавателя: книга рекордов Гиннеса, исторические справочники, разного рода информационные таблицы и т.д. и т.п.

Все множество задач на угадывание значения атрибута можно разделить на два подмножества:

• задачи с "линейными" признаками (атрибутами)
• задачи с "географическими" атрибутами.

4.1.1 Задачи с "линейными" признаками (атрибутами)

Начинать работать с игрой лучше именно с этого класса задач. На примере этих задач легко показать основной принцип игры — выявление, ограничение и последовательное сужение поля поиска решения.

Наиболее удобно и наглядно этот принцип можно показать на работе с атрибутами, имеющими числовые значения, либо какие-либо другие признаки (атрибуты), значения которых можно выстроить одно за другим либо упорядочить вдоль линейной оси (например, числовой или оси цветов радуги).

Разбивая множество значений (вытянутое в линию вдоль числовой или любой другой оси) на две части, можно довольно быстро определить значение признака, которое необходимо определить по условиям задачи.

Например, ведущий говорит: "Я задумал число в диапазоне от 0 до 1000. Определите, какое это число". Неподготовленного слушателя такая задача ставит в тупик - в худшем случае надо перебрать 1000 вариантов. Но если использовать принцип дробления поля поиска (алгоритм фон Неймана), то эта задача решается не более, чем за десять вопросов.

Этот пример наглядно показывает слушателям возможность выхода на решение без сплошного перебора всевозможных вариантов.

4.1.2 Задачи с "географическими" признаками (атрибутами)

Следующей ступенью в освоении игры являются задачи, в которых значения атрибута упорядочить вдоль оси нельзя.

Например: "Угадайте, какой континент (страну, город, науку, марку или тип автомобиля, архитектурный стиль, тип металлообрабатывающего станка и т.д.) я задумал". При этом именем признака (атрибутом) будет - имя континента, а множеством значений признака (атрибута) — перечень всех континентов; атрибут - марка автомобиля, а множество значений - список марок автомобилей".

Все перечисленные в примере атрибуты предоставляют некоторую возможность классификации и упорядочивания множества их значений. Например, для атрибута с именем "марка автомобиля" множество значений достаточно велико, но его можно упорядочить: по странам расположения фирм изготовителей, по континентам, по названию фирмы производителя, по дате производства, по уровню массовости производства, по назначению автомобиля (тягач, грузовик, легковой и т.д.).

Для каждого такого атрибута можно составить как бы несколько типов классификации множества его значений. Подобно тому, как в географии существуют изображения множества географических объектов в виде физической, политической, геологической, тектонической карты, карты плотности населения, карты животного мира и т.д.

Это более сложные задачи, и они служат мостиком к следующему классу задач для игры "Да-Нет".

4.2 Опиши Объект

В задачах этого типа надо определить имена признаков (атрибутов), которыми описывается загаданный объект и определить, каковы значения этих признаков (атрибутов).

Источником этих задач могут служить энциклопедии, энциклопедические справочники, литература (специальная, художественная, фантастическая, сказки и т.д.)

Если объект общеизвестен, то можно просто спросить: "Какой объект я задумал?"

Если объект задачи почерпнут из литературы можно изменить вопрос: "Что такое КОНФИГУРАТОР?". Задавая вопросы, слушатели должны выявить как можно больше атрибутов и их конкретных значений, описывающих загаданный объект.

Еще один тип вопроса: "Кто такая Ефросинья Полоцкая", "Кто такой Максим Каммерер". В первом вопросе речь идет об исторической личности, и задача слушателей определить, когда жил тот или иной человек, чем занимался, почему вошел в историю. Во втором вопросе речь идет о литературном герое, и задача слушателей определить, героем какого произведения является персонаж, автора и название произведения, основные черты героя.

Общая задача этих вопросов - как можно подробнее описать героя тех или иных фантастических или реальных событий.

Естественно, в качестве героя задачи может выступать и животное, и предмет (как реальные, так и фантастические).

Предпочтительнее, конечно, реальные исторические личности. Это дает возможность ненавязчиво рассказать слушателям о человеке, о его жизни, о проблемах, с которыми он сталкивался. Еще лучше дать слушателям в качестве учебных задачи, решавшиеся этим человеком. Например, такими людьми могут быть: Огюст Пикар, Игнац Земмельвейс, Алисия Алонсо, Жанна Д’Арк и т.д.

На этом этапе уже можно вводить нематериальные объекты, понятия, термины и т.д. Это позволяет расширить кругозор, лучше понять значения терминов "объект", "атрибут" (признак, имя признака), "значение атрибута" (значение признака с данным именем), их взаимосвязь.

Интересные результаты можно ожидать от использования "Страны загадок" А.Нестеренко. Дело в том, что предложенная А.Нестеренко методика позволяет придавать интересную форму задачам на описание объекта. Загадка дает "наживку" для своего решения, но сообщаемая автором загадки информация не всегда достаточна для определения объекта загадки. Здесь-то и может помочь игра "Да-Нет". Можно предложить слушателям задать дополнительные вопросы по принципу игры "Да-Нет".

Цель работы с этим типом задач — формирование навыков, необходимых для классификации объектов: выявление имен признаков, по которым происходит классификация, и значения этих признаков, по которым происходит разграничение (или объединение) классифицируемых объектов по группам.

4.3 Задачи-ситуации

Предыдущие два множества задач игры "Да-Нет" (определение имени и значения признака (атрибута) и описание объекта через атрибуты (имена признаков) и их значения), носят подготовительный характер: знакомство с правилами игры и основными ее механизмами, выработка умений задать четкий вопрос, сопоставить полученную информацию. Но по-настоящему творческими, вырабатывающими основные навыки анализа и решения сложных задач, представляющих собой системы противоречий, являются задачи-ситуации.

Здесь-то и начинается основная работа по освоению принципов ТРИЗ как общей теории сильного мышления (ОТСМ).

Источниками таких задач могут быть научный фольклор, различные курьезные случаи, исторические факты (предпочтительнее) либо вымышленные истории. Некоторый запас шуточных задач накоплен тризовцами, но далеко не все они высокого качества и могут использоваться на занятиях по ТРИЗ (особенно с детьми). Наиболее подходят задачники и картотеки, разрабатываемые участниками системы "ТРИЗ-Шанс": картотеки бизнес-идей, биологических эффектов, биологический задачник и др.

В связи с этим возникает исследовательская тема: синтез учебных задач для игры "Да-Нет" на основе реальных фактов из истории творческих личностей. Например, картотека биографий творческих личностей, хранящихся в фонде материалов по ТРИЗ в Челябинской областной библиотеке (ЧОУНБ). Особенно интересны биографии, написанные А.Альтшуллером, И.Верткиным, И. и Ю. Мурашковскими, В.Королевым, В.Березиной. Это наиболее продуктивная тема, поскольку позволяет "нанизать" на одну задачу множество учебно-воспитательных функций.

Все множество задач-ситуаций можно разделить на два подмножества: тупиковые ситуации (из которых надо найти изобретательский выход) и конечные ситуации (требующие пояснения того, как и почему она могла возникнуть).

4.3.1 Изобретательские задачи

Пример изобретательской задачи для игры "Да-Нет" : ниндзя для выполнения своих планов должны пройти летней безлунной ночью через чердак здания, но их там может ждать засада, как им определить, есть ли на чердаке люди?

4.3.2 Объяснительные задачи

Пример объяснительной задачи взят из городского фольклора: подул ветер, окно распахнулось, разбилось стекло, Мэри умерла. Надо более детально объяснить - что же произошло?

Другой пример объяснительной задачи. Человек ходит по комнате из угла в угол. Потом бросается к телефону и набирает номер; дождавшись, когда на другом конце провода поднимут трубку, ложится в постель и быстро засыпает.

Такого типа навыки решения полезны инженерам-производственникам, чтобы находить причины брака в производственном процессе, либо бизнесменам, чтобы лучше понять поведение партнеров. Всем тем, кому надо находить объяснение причин каких-либо событий.

Особенности использования игры при обучении ТРИЗ как общей теории сильного мышления

Единственное, что понадобилось сделать, это объяснить слушателям, что между задачами для игры "Да-Нет", исследовательскими и криминалистическими задачами есть некоторое сходство. Что во всех этих задачах надо объяснить некоторое загадочное событие. А для этого задачу надо представить в виде противоречия (т. е. отчетливо сформулировать, в чем именно состоит невероятность) и разрешить это противоречие.

Оказалось, что если преподаватель твердо выдерживает линию на поиск слушателями противоречий через анализ имеющихся ресурсов, а затем их разрешение, то задачи решаются значительно эффективнее. Это дало возможность наглядно показывать слушателям результативность работы с проблемой через противоречие.

Задачи-ситуации — это задачи-"многоходовки", для решения которых надо разрешить не одно, а систему противоречий. Все это дает возможность выработать навыки работы со многими механизмами ТРИЗ (механизмами работы по полной схеме сильного мышления), важные при решении реальных задач и облегчающие процесс обучения в дальнейшем, когда начинается осознанное, детальное изучение этих механизмов.

Таким образом, одна из линий процесса освоения ТРИЗ-ТРТС-ТРТЛ условно разбивается на два перекрывающихся этапа:

1. освоение комплексного использования механизмов решения задач без детализации их применения (на основе работы с игрой "Да-Нет");
2. детальное изучение этих механизмов (с привлечением комплекса знаний ТРИЗ-ТРТС-ТРТЛ).

Первый этап.

На этом этапе значительная часть времени уделяется игре "Да-Нет". Эта фаза занимает от четверти до трети всего учебного цикла (120-160-ти часовой цикл обучения). Какая-то часть слушателей (особенно старших по возрасту) отсеивается на этом этапе, — им кажется это несерьезным.

Еще одна важная линия этого этапа - знакомство с линией "моно-би-поли" и ЗРТС (законы развития технических систем - прим. Д.К.), точнее, с тремя законами: согласования, динамизации, идеальности (через динамизацию и согласование ставится задача повышения управляемости систем наиболее идеальными методами).

Параллельно с этим идет введение в ТРТЛ. Часть задач связана с фактами из биографий ТЛ. Это позволяет сделать плавное введение в ЖСТЛ.

Задачи для игры легко синтезируются на основе интересных фактов из жизни ТЛ.

Для этого нужно просто загадочно подать факт (облечь некоторое событие в форму завуалированного противоречия) и предложить слушателям раскрыть все детали этого события. Например: "Он просил у нее звания капитана в ее армии. Она же сочла это за дерзость и резко отказала. Но она не дожила до того чтобы увидеть последствия своего решения. Кто были ОН и ОНА?".

Второй вариант - просто описать тупиковую ситуацию, в которой оказался человек, и предложить слушателям найти выход из тупика. Для этого надо решить комплекс противоречий, выяснить и проанализировать имевшиеся в то время ресурсы и т. д. Например : "Оказавшись в чужой стране без средств к существованию слепой Ярошенко нашел способ выжить не прося милостыню. Как бы вы поступили в такой ситуации?" Другой пример: "Когда Огюст Пикар готовился к погружению в Марианскую впадину — самую глубокую точку мирового океана (более 11 километров глубины), - он столкнулся с проблемой аварийного всплытия. Надо было разработать абсолютно надежное устройство для крепления балласта и своевременного его сбрасывания. Все что он ни пробовал, могло отказать. Что бы вы предложили ему сделать, если бы встретились с ним в этот момент его жизни?"

По этим схемам можно синтезировать не только задачи на основе фактов из биографий ТЛ, но и на основе любых других забавных и загадочных происшествий.

Поначалу на занятиях преобладают задачи первого типа. Этим достигается несколько целей:

1. непроизвольно идет обучение работе в коллективе, умению слушать друг друга, не устраивая базара, - это облегчает впоследствии работу при разборе уже серьезных технических задач, создает благоприятную, по-дружески шутливую атмосферу в группе;

2. умение задавать вопросы, отсекающие сразу большое поле поиска решения. Это пригодится впоследствии и преподавателю на занятиях (меньше задают несущественных вопросов), и слушателям в процессе их самостоятельной работы (они учатся более целенаправленно искать нужную информацию);

3. грамотно ставить вопросы невозможно без рассмотрения ситуации по многоэкранной схеме. Обдумывая вопрос, слушателю приходится двигаться по разным уровням абстракции понятий, видеть за частями целое, а целое - состоящим из частей. Здесь отрабатываются начальные навыки использования механизма абстрагирования-конкретизации, выделения оперативной зоны, оперативного времени и других оперативных атрибутов, через которые описываются объекты задачи. Это пригодится потом при освоении АРИЗ и при его использовании для решения нетрадиционных задач;

4. на этом фоне постепенно вводятся некоторые понятия ТРИЗ без их четкого определения (ресурсы, оперативная зона, оперативное время, другие оперативные атрибуты, надсистема, подсистема, антисистема и т.д.);

5. вырабатывается интуитивное понятие противоречивости ситуации и умение осознавать это. Что, в свою очередь, снимает неосознанный страх перед остро и противоречиво поставленной задачей. Быстрее проходят метания из одной крайности противоречия в другую. Начинается поиск решения, выходящего за пределы стереотипов и разрешающего противоречия. В этот момент слушатели получают информацию о наиболее общих принципах разрешения противоречий, предложенных Г. С. Альтшуллером (см. АРИЗ-85-В табл.2 п. 1-5), но несколько иначе подаваемых.

Второй тип задач-ситуаций вводится постепенно, по мере овладения комплексом механизмов, необходимых для решения задач первого типа. В отличие от задач первого типа, в которых надо выяснить все детали вполне конкретной ситуации, это уже серьезные задачи, которые могут иметь несколько решений, не похожих на то, которое было найдено конкретным человеком. За нахождение таких нештатных решений можно дать приз и продолжить поиск решения-прототипа.

На этом этапе делается больший, чем прежде, акцент на работу с противоречием, с ресурсами, на формулирование противоречивых требований к оперативным атрибутам имеющихся ресурсов, на использование наиболее общих принципов работы с противоречием (разложение противоречия на элементарные составляющие, формирование образа решения и его конкретизация на основе эффектов), на работу с механизмом абстрагирования-конкретизации.

Для лучшего усвоения понятий "атрибут", "значение атрибута" и механизма абстрагирования-конкретизации слушатели получают информацию о морфологическом анализе, о фантограмме Г. С. Альтшуллера, о методе "Трех китов" (метод фантазирования, предложенный В. М. Цуриковым), о методе фокальных объектов и др., использующих различные механизмы преобразования значений атрибутов различных объектов.

Как на первом, так и на втором этапе этой части занятий используется предложенная И.Л.Викентьевым игра - "Точка зрения". После того, как задача разгадана, слушатели разбиваются на небольшие группы (2-4 человека), которые получают задание описать известную им ситуацию с точки зрения одного из объектов участников или свидетелей ситуации. Причем среди его свойств надо найти изюминку, отличающую данный объект от всех других (какие-то его характеристики, параметры, атрибуты) и определяющую его специфическую точку зрения на события. Выискивая такую изюминку, слушатели невольно анализируют большое количество атрибутов данного объекта (ресурса).

Игра "Точка зрения" носит многофункциональный характер:

• выработка некоторых навыков вживания в новую для себя ситуацию — метод эмпатии;
• тщательный анализ ресурсов, имеющихся у объекта, отделение свойства объекта от его носителя и перенос этого свойства на себя или на другой объект.
  Образно говоря, выработка умения делать так, чтобы Чеширский кот (ресурс - носитель атрибута) из сказки Л. Кэрола, исчезал, а его улыбка (один из атрибутов, описывающих объект "Чеширский кот") оставалась и существовала сама по себе. Это одно из важнейших свойств нетривиального мышления.

Неплохим подспорьем при объяснении сути игры может стать серия рассказиков, написанных от имени обитателей кухни Е. А. Гридневой, особенно если их дополнить рассказиками, написанными от имени объектов, далеких от образа человека.

Например, от имени сахарного песка, лежащего в сахарнице, на булке с маслом, просыпанного на стол. Не от имени одной из названных групп песчинок сахара, не от имени одной из этих песчинок, а от имени всех их как единого множества, от имени всей их совокупности. Это ведь все один и тот же объект!

Или другой рассказик от имени всего воздуха, всей атмосферы кухни или планеты, содержащего все это внутри себя, а не от имени какого-то локального небольшого объема.

Или, возвращаясь к рассказикам Е.А.Гридневой, неплохо бы в описание ситуации от имени веника, живущего на кухне, ввести какие-то особенности его поведения, присущие щеточной конструкции (пучку веток, не одной ветки, а единого целого состоящего из множества веточек). Такого типа рассказы могут значительно повысить эффективность использования игры "Точка зрения" для обучения ТРИЗ.

.

Второй этап обучения ТРИЗ-ТРТС-ТРТЛ начинается тогда, когда слушатели усвоили основные принципы и механизмы решения задач. Этот этап занимает большую часть учебного цикла и посвящен освоению нюансов применения различных механизмов ТРИЗ и увязыванию их в единый комплекс, используемый в процессе решения задач по АРИЗ. Как уже говорилось, второй этап начинается до того, как закончится первый.

На этом этапе начинается традиционное для ТРИЗ преподавание, но параллельно, в фоновом режиме, продолжается использование игры "Да-Нет". Надо сказать, что здесь описана схема работы с инженерами. Если слушатели семинара не инженеры, а педагоги, дети, бизнесмены или люди других неинженерных профессий, то игра "Да-Нет" становится основным инструментом обучения ТРИЗ-технологиям решения проблем на всем протяжении занятий. Независимо от категории слушателей, наряду с игрой, на этом этапе занятий проводится анализ проблем самих слушателей или проблем, предложенных слушателями. На этом этапе использование игры не прекращается, потому что:

1. Игра "Да-Нет" — хороший тренажер для отработки навыков использования механизмов ТРИЗ в работе с реальными техническими задачами и навыков переноса этих методов на нетрадиционные для ТРИЗ задачи.

2. Игра "Да-Нет" — такой же мощный инструмент развития сильного мышления, независимого от предметной области, как и методика построения сюжетов сказок, используемая Г. С. Альтшуллером на семинарах по ТРИЗ.

Особенно хороши задачи для игры "Да-Нет", затрагивающие использование физэффектов. Сформулированные в виде, казалось бы, совершенно не имеющем никакого отношения к технике или физике, они заставляют слушателей многократно формулировать противоречия (задачи-"многоходовки"), уточнять исходную ситуацию, выявлять подзадачи, анализировать ресурсы (на предмет их способности осуществлять необходимые действия). В итоге такие задачи настолько трансформируются, что не имеют ничего общего с исходной постановкой. Это тоже дает эффект, — слушатели понимают, что решаемая задача постоянно трансформируется до тех пор, пока не исчезнут все подзадачи.

Чтобы пройти цикл "задача-противоречие-разрешение противоречия" с помощью АРИЗ (если вовлекать в работу слушателей), требуется несколько учебных часов. Использование игры "Да-Нет" позволяет за полчаса этот цикл повторить порядка четырех-пяти раз. Все это позволяет закрепить у слушателей основную линию работы с задачей — поиск, обострение и разрешение противоречий; разбиение противоречия на составляющие (на основе анализа атрибутов имеющихся ресурсов); синтез абстрактного образа решения, и наполнение этого абстрактного образа конкретным содержанием (на основе эффектов, специфичных для данного типа ресурсов, для того типа ресурсов, на которых строятся описанные в задаче системы).

Игра "Да-Нет" часто проводится в начале занятий, чтобы отвлечь слушателей от их текущих проблем и сосредоточить их внимание на предмете занятий. Таким образом, закрепление ориентации на линию работы с противоречием становится почти стандартной операцией каждого занятия во время первой половины семинара.

.

После того, как эта линия твердо укрепилась в сознании слушателей, можно переходить к ее детализации. Первоначально это делалось с помощью АРИЗ-85-В, но оказалось, что основные механизмы АРИЗ тоже можно отрабатывать на игре "Да-Нет". Причем задача сама диктует, какой из механизмов применить. Например, если противоречие не удается сформулировать, то надо более пристально заняться ресурсами и их оперативными атрибутами (оперативной зоной, оперативным временем, ВПР и другими, ведь задачи не технические).

Другой пример. Противоречие получилось, это говорит о том, что надо поработать с принципами разрешения противоречий - это поможет получить абстрактный образ решения.

Образ решения получен, но для конкретизации необходима работа с эффектами, присущими имеющимся ресурсам, в том числе психологическими (если в задаче мы имеем дело с людьми).

Допустим, что разрешение противоречия получено, получено и конкретное решение, но тут выясняется, что это решение конфликтует с одним из полученных ранее решений, а эти два решения необходимо использовать совместно, тогда опять беремся за новое противоречие и т. д.

Практически идет нормальное решение нормальной сложной многоходовой задачи. Но за счет того, что используется нетехническая задача, и слушатели не отвлекаются на второстепенные детали, преподавателю легче показать суть метода. Наглядно видно, как ТРИЗ позволяет сужать поле поиска, выводя в область сильных решений.

Но главный эффект состоит в том, что у слушателей при этом нет жесткой привязки к технике, а это, в свою очередь, не мешает им использовать ТРИЗ при встрече с нетехническими проблемами (это подтверждают сами слушатели).

Таким образом, еще до начала работы с АРИЗ-85-В у слушателей четко откладывается общая схема работы с противоречием, которая необходима для качественного выполнения отдельных шагов АРИЗ. Это облегчает им понимание, а преподавателю - объяснение технических нюансов работы с АРИЗ. Все это и позволяет разрешить противоречие, сформулированное в начале статьи.

В заключение надо добавить, что схема сильного мышления постоянно используется на занятиях минской городской экспериментальной школы ТРИЗ, как один из основных инструментов решения задач. По мере возможности все темы даются через эту схему. Все возникающие у слушателей проблемы решаются через противоречия, т. е. через анализ проблемы по восемнадцатиэкранной схеме сильного мышления.

Собственно, это является главной задачей Минской экспериментальной школы ТРИЗ-ТРТС-ТРТЛ, — слушатели должны освоить работу с противоречием на основе многоэкранной схемы сильного мышления, опираясь на объективные явления, эффекты и закономерности развития систем (не только технических), адаптированные к конкретной ситуации.

Конечно, нельзя утверждать, что всегда удается добиться стопроцентного успеха. Но есть признаки, по которым мы можем оценивать полученные результаты как успешные. Например, это то, что после каждого выпуска школы продолжается работа со слушателями, уже в индивидуальном порядке, по их собственному желанию. То, что в Лаборатории Изобретающих Машин (НИЛИМ) появляются хотя бы 1-2 новых студента (и неплохо при этом работают над проектом "Изобретающая Машина"), говорит о том, что разрабатываемый подход достаточно эффективен.

Выводы:

1. Игра "Да-Нет» — эффективный тренажер для отработки навыков использования механизмов ТРИЗ к работе с реальными техническими задачами и навыков переноса этих методов на нетрадиционные для ТРИЗ задачи.

2. Игра "Да-Нет" — такой же мощный инструмент развития сильного мышления, не зависимого от предметной области, как и методика построения сюжетов сказок, используемая Г. С. Альтшуллером на семинарах по ТРИЗ.

3. Эти две технологии развития мышления и навыков решения проблем в будущем могут стать одним из самых эффективных средств используемых на семинарах по ТРИЗ для слушателей самых разных специальностей.