СЕТЕВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ РАЗРЕШЕНИЮ КОМПЛЕКСОВ ПРОТИВОРЕЧИЙ

Наиболее важным и трудным этапом в процессе освоения ТРИЗ является изучение алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ) - алгоритма разрешения противоречий. Несмотря на то, что технология работы с противоречиями играет важнейшую роль в процессе решения сложных проблем, в последние годы преподавание АРИЗ существенно сократилось. Эта проблема обострилась, когда стало затруднительно организовывать продолжительные семинары. Сегодня даже пятидневный семинар обычно расценивается потенциальными заказчиками как чрезмерно длинный, особенно это касается дальнего зарубежья.

Наши исследования показывают, что, выполняя шаги АРИЗ, специалисты по ТРИЗ, вольно или невольно, на каждом шаге работают и с противоречием, и с ресурсами, и с идеальным конечным результатом (ИКР), хотя формально в АРИЗ эти три важнейших компонента разнесены и вытянуты в линию последовательных шагов.

Более того, в процессе анализа регулярно используются и другие инструменты ТРИЗ. Правда, зачастую это происходит на несознаваемом для самого решателя уровне.

И, наконец, работа эта идет не с одной задачей, как это порой кажется, а с целой системой проблем. Этот момент был отмечен автором АРИЗ - Г.С.Альтшуллером, - и в последних версиях алгоритма анализ начал распараллеливаться и дублироваться на разных уровнях.

Этим комплексом процессов, недостаточно осознаваемых специалистами по ТРИЗ, объясняются многие затруднения, возникающие при обучении решению задач по АРИЗ.

В результате было сформулировано следующее противоречие:

Надо научиться выполнять отдельные шаги алгоритма,
чтобы научиться работать с АРИЗ и ТРИЗ в целом
но, чтобы научиться выполнять отдельные шаги,
надо научить слушателей работать с АРИЗ и ТРИЗ в целом, понимая все их механизмы.

Это противоречие усугубляется еще одним противоречием: для эффективного обучения, все слушатели должны иметь одинаковые механизмы мышления и скорость усвоения материала (другими словами: одинаковые особенности восприятия новой информации), но каждый слушатель имеет индивидуальные особенности восприятия новой информации. Для краткости остановимся на этих двух противоречиях из всего комплекса противоречий сопутствующих преподаванию ТРИЗ.

Разрешением этих противоречия явилась разработка сетевой технологии преподавания ТРИЗ, развиваемая в Минском Центре ТРИЗ-технологий с 1986 года.

Традиционная - линейная система преподавания ТРИЗ (используемая как в ВУЗах, так и в школах и в детских садах), когда последовательно изучаются отдельные темы и инструменты, не в состоянии разрешить комплекс противоречий, осложняющих подготовку специалистов по ТРИЗ. Отсюда столь длительные сроки освоения практических навыков использования АРИЗ и ТРИЗ в целом.

Для разработки сетевой технологии обучения, позволяющей разрешить, приведенные противоречия были использованы тризовские технологии. Здесь приведем только формулировку идеального конечного результата (ИКР): "Необходимо разработать такую методику обучения, которая позволит осваивать слушателям отдельные элементы технологии разрешения противоречий, при этом параллельно осваивая все основные элементы ТРИЗ, причем в одинаковые ограниченные сроки, не смотря на индивидуальные особенности восприятия новой информации слушателями".

В итоге, вместо последовательной схемы преподавания отдельных разделов и моделей, используемых в обычном преподавании ТРИЗ, была избрана сетевая структура курса, при которой на каждом занятии даются все основные темы и механизмы теории с акцентами на том или ином конкретном механизме или механизмах.

Такая схема занятия приводит к тому, что у слушателей постепенно формируется взаимосвязанная сеть базовых понятий ТРИЗ и навыков их использования в работе над решением проблем.

Занятия строятся на нетрадиционной схеме разбора учебных задач при активном участии слушателей. В зависимости от ситуации, разворачивающейся в процессе анализа конкретной учебной задачи, преподаватель акцентирует внимание на той или иной модели или механизме. Фрагменты теоретического материала как бы раздроблены и рассредоточены, как в рамках одного занятия, так и между отдельными занятиями. Причем отсутствует четкая последовательность в подаче теоретического материала. Новый теоретический материал дается в те моменты, когда у слушателей появляется потребность в этом материале для решений конкретной проблемы.

Постепенно роль преподавателя по использованию отдельных инструментов и технологий возлагается на слушателей. Среди них сначала появляются "узкие" специалисты, которые освоили какой-либо конкретный инструмент или технологию. Постепенно эти "узкие" специалисты расширяют сферу используемых ими механизмов и своими действиями помогают это делать другим. Причем происходит это в жесткой увязке с практикой решения учебных проблем, максимально приближенных к реальным комплексам противоречий [Н.Н.Хоменко "Использование игры "Да-Нет" при обучении ТРИЗ", см. http://www.trizminsk.org/e/yes-no.htm].

Такой подход к преподаванию ТРИЗ позволяет разрешить приведенное выше противоречие на системном уровне, когда в отдельные моменты занятия происходит освоение одной конкретной модели, а все занятие в целом демонстрирует весь спектр важнейших механизмов ТРИЗ и место каждого из них в целостной системе тризовской технологии анализа проблем. Это позволяет разрешить и второе из приведенных противоречий: каждый слушатель работает в том скоростном режиме восприятия, который является для него более комфортным, постепенно осваивая на практике отдельные положения ТРИЗ с параллельным увязыванием их в систему технологий, обеспечивающих анализ и решение сложных комплексов противоречий.

При таком построении курса студенты успевают прорешать за одно занятие от 2-3 до 11-12 задач. Это позволяет им все время видеть в работе конкретный набор инструментов и их системное взаимодействие в процессе анализа задач. От занятия к занятию происходит все более прочное освоение отдельных элементов во всех их взаимосвязях. Постепенно преподаватель все меньше и меньше участвует в процессе анализа проблем, исправляя грубые ошибки, незамеченные никем из слушателей, или, вмешиваясь для того, чтобы обратить внимание слушателей на важные аспекты технологии, сделать анализ хода решения задач с точки зрения стороннего наблюдателя, чтобы более четко прорисовать слушателям их успехи и неудачи.

Помимо высоких требований к квалификации преподавателя, от которого требуется совершенно свободное владение материалом и практическое владение навыками решения реальных задач, недостаток сетевой технологии обучения состоит еще и в том, что у студентов возникают проблемы с конспектированием. Для решения этой проблемы был подготовлен краткий конспект курса, содержащий основные положения и перечень инструментальных моделей ТРИЗ, а также базовую программу семинара с развернутым перечнем изучаемых вопросов. Наиболее важные места конкретных занятий записываются на диктофон, что позволяет преподавателю подготовить нужный раздаточный материал для слушателей построенный именно на материале конкретного семинара. Эти меры позволяют слушателям концентрировать свое внимание на практическом освоении ТРИЗ-технологий, не отвлекаясь на конспектирование.

Краткий конспект курса и развернутая базовая программа играют еще и дополнительную функцию - через них, во второй половине осуществляется обратная связь от слушателей к преподавателю, позволяющая определить, что и в какой мере освоено, группой и отдельными слушателями, и что еще требует специального внимания преподавателя.

Еще одно важное положение сетевой технологии обучения, она нацелена не на передачу слушателям "единственно правильной" последовательности выполнения отдельных шагов, а на передачу системы правил эффективной работы со знаниями о проблеме, на основе которой у слушателей формируется индивидуальный подход к решению проблем согласованный с его индивидуальными личностными особенностями.

Сетевая технология обучения ТРИЗ отрабатывается в Минске с 1986 года. Опыт, накопленный за это время, показывает, что в результате использования методики на определенном этапе обучения, решения предлагаемые слушателями, начинают носить четко выраженную тризовскую направленность: люди начинают более часто использовать работу с противоречием, у них теряется жесткая привязка к своим профессиональным навыкам и они не боятся браться за анализ проблем из "чужих" областей знаний. Последнее чрезвычайно важно при работе с комплексами проблем, в которые, как правило, могут входить проблемы связанные с самыми разными областями человеческой деятельности.

В качестве эксперимента, на одном из семинаров, педагогам дошкольникам была предложена сложная даже для профессионалов электронная схемотехническая задача. Педагоги достаточно подробно проанализировали проблему и в общих чертах описали идею решения, на основе которого любой специалист по электронике уже смог бы предложить рад конкретных схемных решений.

Результат обучения становится особенно заметен, если сравнить процесс решения учебных задач, на первых занятиях, с процессом решения занятий в конце первой трети курса. Сравнение с контрольной группой, начавшей учебу несколько позже, показывает, что в контрольной группе учащиеся (с целью решения задачи) задают вопросы хаотически, практически отсутствует систематический анализ хода решения, совсем не используются выявленные противоречия. В группе прошедшей подготовку по сетевой технологии вопросы задавались системно, отмечается стремление слушателей разрешить противоречия и меняется само отношение к противоречию, которое начинает восприниматься не как непреодолимый барьер, а как компас, указывающий направление к решению задачи.

После того как у слушателей сформированы базовые навыки практической работы с проблемами, может быть организован дополнительный семинар по углублению теоретических основ работы со сложными комплексами проблем. Если первый пятидневный семинар несет нагрузку практического освоения технологий ТРИЗ и доведения их использования до уровня автоматизма, то второй семинар скорее несет рефлексивную нагрузку и служит для углубления понимания сущности ТРИЗ-технологий, освоения ее отдельных составляющих.

Опыт последних лет показывает, что сетевая технология обучения ТРИЗ сегодня отработана настолько, что при работе с русскоязычными слушателями в малых группах (не более десяти человек), эта технология позволяет за 5 дней (40 учебных часов) сформировать у них базовые навыки практической работы с проблемами, которые могут быть описаны комплексом взаимосвязанных противоречий. При работе с зарубежной аудиторией на иностранных языках и в другой культурной среде сроки семинара несколько удлиняются из-за того, что существенно затрудняется возможность использования культурного багажа слушателей.

Технология работы с комплексами противоречий прошли апробацию на аудиториях слушателей имеющих различные специальности: инженеры, научные сотрудники, менеджеры, педагоги, дети школьного возраста. При этом специальные знания из узких предметных областей, в которых работают слушатели, требуются только во второй половине семинара первого цикла, когда начинается работа с реальными проблемами слушателей.

Сетевая технология обучения позволяет существенно повысить эффективность обучения слушателей реальному решению их жизненных проблем, хотя и не укладывается в рамки сложившихся подходов к обучению ТРИЗ.

22 Aug 1999