| | |
Безусловно, в детский сад нельзя механически перенести методику проведения исследования из школьной практики. У дошкольников совершенно иные источники информации: нет возможности и умений самостоятельной работы с литературой, не до конца сформирована способность осуществлять связь процесса деятельности с её результатом, особенно отдалённым по времени. Конкретность мышления и неумение абстрагироваться затрудняет развитие способности выводить закономерности в наблюдаемых явлениях. Тем не менее, попытаемся описать один из подходов к организации детской познавательно-практической деятельности.
Анализ содержания базисных программ для детского сада и методических рекомендаций к ним свидетельствует, что исследовательская деятельность детей дошкольного возраста осуществляется преимущественно в рамках раздела программы "Ознакомление с явлениями неживой природы" с помощью экспериментирования (элементарных опытов). При этом следует помнить, что формирование компонента "знание" (начальные представления о природоведении, физике, химии, астрономии и т. д.) возможно осуществить и другими механизмами. Исследовательская деятельность должна давать принципиально иной результат - навык работы с информацией, получаемой в результате взаимодействия с реальным миром. Ребёнок должен научиться, заметив явление, вычленять его составляющие, описывать их свойства (признаки и их значения), определять, что повлияло на изменение этих свойств и способов их проявления, выводить закономерности на основе замеченных проявлений.
Исходя из вышесказанного, попробуем определить основные правила организации исследовательской деятельности в дошкольном учреждении.
- Проблема (фиксация явления) должна быть выявлена и поставлена детьми в самостоятельной (желательно практической) деятельности. Например, в наблюдении, во время чтения литературы, как художественной, так и энциклопедической (прочитали о каком-то явлении или необычном факте, захотели узнать причину его возникновения или природу явления); в процессе труда (хозяйственно-бытового, в природе, ручного); в процессе рассматривания иллюстративного материала и т.д.
Иными словами, исследование организуется от мотива (потребности) детей. Задача педагога на этом этапе - помочь осознать эту потребность.
- Гипотезу (предположение) о причинах происходящего, а также способы её проверки (элементарные опыты) дети должны сформулировать и выбрать сами. Гипотеза должна быть сформулирована в рамках реальной картины мира.
- Воспитатель может предлагать новые (не имевшие место в прошлой практике) эксперименты, но не в готовом виде, а как свое предположение и только после детских предложений: "Если мы сделаем так…, что можем узнать?"
- Экспериментирование организуется как активная деятельность детей. При этом каждый ребёнок должен уметь пояснить: что он хотел узнать, как проверял, что получилось?
- Результаты экспериментирования фиксируются схемами и рисунками (в младшем и среднем возрасте с помощью воспитателя, в старшем - самостоятельно).
- Для получения более объективных результатов, проверку (эксперименты) следует осуществлять не на одном объекте (явлении), а на группе объектов (явлений), относящихся к одному классу. Для этого следует учить детей старшего дошкольного возраста собирать "копилки" и структурировать их содержание (собирать объекты в копилки по одному или нескольким заданным свойствам - значениям признака, классифицировать объекты внутри копилки). В дошкольном возрасте дети не могут в полной мере работать с картотеками, поэтому структурирование собранных "копилок" осуществляет педагог после совместного обсуждения. "Копилки" представляют собой коллекции объектов (предметы, картинки, игрушки и т.д.), собранные детьми вместе с родителями и воспитателями.
Проведение исследования не должно быть жёстко привязано к рамкам одного отдельного занятия. Гораздо полезнее осуществлять его в свободное время и с небольшими подгруппами детей, в виде исследовательского проекта.
Описание результатов исследовательской деятельности полезно делать по схеме:
- Описание ситуации. Что удивило? Какие свойства (признаки и их значения) объекта показались необычными? В каких условиях проявилось это свойство (значение признака)? С какими иными объектами связан наш объект, о котором мы хотим больше узнать? Наблюдали ли мы подобное ранее?
- Гипотеза. Что мы предположили?
- Эксперимент 1. Что захотели проверить (цель)? Как это делали (план)? Что получили (осуществление эксперимента и итог)? Как изменилось свойство (значение признака)? В связи с чем?
Примерная схема описания:
|
Когда, где (первоначальные условия: фактически указывается «окно» системного оператора, в котором фиксируется наблюдаемое значение признака) |
Было свойство (наблюдаемое значение признака) |
Затем (изменённые условия: «окно» системного оператора с изменившимися свойствами) |
Стало (новое значение признака) |
Вывод |
Для фиксации результатов используется схематизация. Младшие дети подсказывают педагогу, что следует схематизировать (нарисовать), старшие дошкольники в состоянии сделать это самостоятельно.
- "Копилка". Как мы собирали копилку? Из чего? Зачем?
- Эксперимент 2. Как проверяли свои предположения на других объектах?
- Постановка следующей проблемы. Какой вопрос у нас возник или остался без ответа?
В качестве примера рассмотрим результаты проведенного с детьми средней группы исследовательского проекта на тему "Тонет - не тонет".
1. Описание ситуации
Во время мытья игрушек обратили внимание, что деревянные кубики тонут в тазу с водой, а пластмассовые плавают на поверхности. Удивило то, что деревянные кубики утонули. Ранее во время экспериментирования с карандашом и гвоздём наблюдали, что древесина (карандаш) не тонет.
2. Гипотеза 1
Мы предположили, что деревянный кубик тонет, потому что тяжелее карандаша. И все деревянные объекты большой массы тонут.
3. Эксперимент 1
Для проверки предположения нужно собрать копилку деревянных предметов разной массы и проверить опытным путём, какие из них тонут, а какие плавают. Собранные деревянные объекты рассортировали по группам в зависимости от их веса. Выяснили, что некоторые деревянные объекты, которые тяжелее карандаша, не тонут, а плавают на поверхности воды в тазу. Отобрали эти объекты, выделили общее свойство: все они плоские или имеют широкое основание. Однако у кубика, который пошёл ко дну во время мытья игрушек, тоже было широкое основание.
В эксперименте использовались деревянные предметы и таз с водой. Если от предмета не зависит его способность удерживаться на плаву, то это может зависеть от ёмкости с водой.
4. Гипотеза 2
Мы предположили, что способность деревянных объектов удерживаться на поверхности воды, зависит от объёма сосуда.
5. Эксперимент 2
Для проверки использовали различные ёмкости с водой, в которые опускали деревянные предметы с широким основанием. Выяснили, что чем глубже ёмкость, тем лучше на поверхности держится деревянный предмет. Проверили предположение на остальных деревянных предметах, у которых не было широкого основания. Предположение подтвердилось.
6. Вывод
Чем больше глубина, тем лучше плавает деревянный предмет.
7. Что осталось невыясненным?
Если деревянные предметы не тонут в глубоких водоёмах, отчего иногда тонут деревянные лодки? (далее планируется следующая серия опытов с цельными и полыми деревянными объектами).
При таком подходе у детей формируется не только интерес к исследованию окружающего мира, но и ряд полезных мыслительных навыков, необходимых для самостоятельной работы с возникающими проблемами.
Литература:
- И. Мурашковска. Буки недели проектов. http://trizminsk.org/e/23214.htm
- И. Мурашковска, Ю. Мурашковский. От "почемучек" к "потомучкам". http://trizminsk.org/e/23202.htm
- И. Мурашковска. Работа с картотекой для творчества учеников. http://trizminsk.org/e/23215.htm
- А.А. Нестеренко. Система моделей управления мыслительной деятельностью из ОТСМ-ТРИЗ. http://www.trizminsk.org/e/prs/232051.htm
- Т.А. Сидорчук. Базовые алгоритмические действия, используемые при работе с разными типами творческих задач (для воспитателей ДОУ). http://www.natm.ru/triz/articles/sid001.htm
|
К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ [188 kb]
вверх