 | | |
Отсюда логично вытекают цели, которые мы должны сформулировать для последующего достижения в работе с учащимися:
- Сформировать у будущих воспитателей умение в решении педагогических задач руководствоваться объективными законами (общественными, биологическими, психологическими и пр.)
- Научить в решении любой проблемы учитывать конкретные объективные и субъективные условия, в которых эта проблема возникла.
- Научить формулировать задачи, подлежащие решению, в виде педагогических противоречий.
- Сформировать навыки грамотного разрешения этих противоречий.
Каждая из этих целей распадается на целый веер задач, в котором можно условно выделить два основных направления:
а) формирование основ сильного мышления самих учащихся,
б) формирование умений построения личной системы работы с дошкольниками с целью закладывания основ сильного мышления у воспитанников.
Не станем останавливаться на научном аппарате и ходе эксперимента. Его промежуточные результаты описаны
(см. http://www.trizminsk.org/e/prs/ko.htm).
Сегодня нас больше интересует вопрос о том, посредством каких методов и форм организации учебной деятельности можно решить эти задачи. И в частности, как сформировать у будущих педагогов способность к восприятию инноваций и осознанному выбору наиболее инструментированных и результативных методик.
Традиционный (стереотипный) подход к решению проблем предлагает нам ввести в содержание образования, в частности по дошкольной педагогике и частным методикам, ряд тем по ознакомлению с альтернативными методиками и образовательными курсами. При этом принципиально ничего не меняется. Наряду с классическими методиками, которые подчас не гарантируют нужного результата, мы загружаем память учащихся новой информацией. В этой ситуации не может идти речи о формировании навыка применения. Потому что альтернативных подходов множество, и познакомиться с большей частью из них в курсе педагогического колледжа можно только обзорно. Кроме того, недостаточно формировать только навыки применения тех или иных методик. Сегодняшние инновации завтра могу оказаться не у дел. Молодой педагог должен уметь самостоятельно формулировать задачи своей деятельности и решать их на основе наиболее результативных подходов.
Отсюда вытекает противоречие: курс по изучению альтернативных методик должен быть объемным и подробным по содержанию, чтобы у учащихся была возможность сделать осознанный выбор для построения своей собственной системы работы с детьми. И этот курс должен быть предельно кратким по объёму и содержанию, потому что учебное время остаётся неизменным по продолжительности, а возможности восприятия и памяти учащихся имеют ограничения. Это противоречие является частным случаем более глобальной проблемы, которую Н.Н.Хоменко определяет, как вечное противоречие педагогики: "период времени обучения должен быть продолжительным, чтобы как можно лучше подготовить студентов к самостоятельной работе. Но этот период не может быть продолжительным, а должен быть предельно кратким, чтобы студенты занялись самостоятельной работой как можно скорее. И чтобы сократить затраты времени и средств на обучение".
На практике мы чаще всего стремимся обойти противоречие. Мы ссылаемся на то, что новые методики - всего лишь альтернатива, поэтому мы знакомимся с ними в общих чертах, и уходим от задачи обучения осознанному выбору, преобразованию существующих и созданию собственных инноваций для решения педагогических проблем. В идеальном же варианте, нам необходимо найти такое решение проблемы, которое гарантировало бы в процессе изучения инновационных методик появление нового продукта (собственных приёмов, пособий, методик и т.д.). Причём этот новый продукт должен создаваться учащимися под конкретные дидактические или воспитательные цели.
Сегодня мы вплотную подошли к необходимости поиска тех форм организации обучения, которые, во-первых, обеспечат осознанную мотивированную учебную деятельность учащихся, а во-вторых, максимально приблизят нас к решению выше сформулированного противоречия. Одной из таких форм является проектная работа.
Идея образовательных проектов не нова. Она лежит в основе многих известных современных дошкольных и школьных технологий, например "Первый шаг" и "Шаг за шагом". Этот подход заключается в познавательной коллективной деятельности учащихся, которая основана на общении, обмене информацией и совместном решении возникших проблем. Вопрос заключается в тех же инструментах, посредством которых это процесс можно сделать технологичным. И этот инструментарий дают ТРИЗ-РТВ-технологии.
Нами использован опыт организации детских проектных работ И.Н.Мурашковской. (см. http://www.trizminsk.org/e/23214.htm).
Особенности организации проектной работы:
- Деятельность планируется под конкретно сформулированный результат.
- Способы реализации проекта и презентации полученных результатов учащиеся ищут и выбирают сами.
- Результат значим для учащихся не только на личном уровне, но и на общественном и профессиональном.
Заметим, что проектная работа в курсе изучения инноваций может иметь различные направления:
- Детальная проработка конкретных инновационных подходов с целью глубокого анализа их эффективности и возможности применения.
- Сравнительный анализ однородных альтернативных методик с целью поиска общих закономерностей их построения.
- Анализ альтернативных методик с целью их модификации под определённые дидактические цели.
- Разработка новых инструментов (методики, серии тренингов, пособий) под конкретно сформулированные задачи.
При этом проектирование всегда носит исследовательский характер.
Проект хорош там, где в нём действительно есть необходимость. Он возникает на основе формулировки проблемы, выведенной в ранг исследовательской (а далее и изобретательской) задачи. Эти проблемы может обозначать и педагог. Но гораздо полезнее и эффективнее, чтобы учащиеся сами учились замечать, обозначать, а затем и формулировать те потребности, которые возникают в процессе работы в дошкольном учреждении.
Так в курсе дошкольной педагогики в рамках выше обозначенного эксперимента сложились традиции проектирования различных инструментов. Это интеллектуальные игры и тренинги, многофункциональные игрушки и пособия для дошкольного обучения, система работы по формированию навыков творческой деятельности детей дошкольного возраста на основе методов ТРИЗ и РТВ. Некоторые результаты этих проектов описаны в изданном недавно пособии для воспитателей "Весёлая дидактика" (см. А. Корзун "Весёлая дидактика. Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками". Мн, Университетское, 2000)
В результате:
а) учащиеся получают конкретный продукт, при помощи педагога (например, научились модифицировать игры под конкретные задачи);
б) усвоив алгоритм процесса проектирования, учащиеся в будущем смогут использовать этот подход в работе с дошкольниками, решая, таким образом, задачи формирования у детей навыков творческой деятельности;
в) педагог на основе работы, сделанной с учащимися, имеет новую методику получения этого продукта. Именно так появилась наша методика проектирования многофункциональных дидактических игрушек (см. http://www.trizminsk.org/e/prs/233015.htm)
г) имея эту методику, педагог может научить коллег использовать её для получения подобного или иного продукта со своими учащимися, достигая при этом определённых дидактических целей.
Таким образом, формируя в комплексе умения познания, использования, преобразования и синтеза отдельно взятых дидактических систем мы, тем самым, способствуем выработке навыка осознанной исследовательской работы с информацией в целом и инновационными подходами в частности.
Список материалов сайта Минского Центра ОТСМ-ТРИЗ технологий в Интернет (http://www.trizminsk.org), использованных при подготовке данной статьи:
- Корзун А.В. "Большие возможности маленьких игрушек".
- Корзун А.В. "Эксперимент завершён. Что дальше?".
- Мурашковска И.Н. "Буки недели проектов".
- Мурашковска И.Н. "Интегрированный подход к формированию умений".
- Мурашковска И.Н. "Возможный подход к обучению учиться".
- Журнал "Технологии творчества" №3/99: Нестеренко А.А. "Несколько мыслей о ТРИЗ-педагогике", с. 15-24.
- Хоменко Н.Н. "Фрагменты универсального модульного пособия по ОТСМ - ТРИЗ".
|
вверх